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数学活动经验积累常见问题成因及对策 　　当前，广大教师对积累数学活动经验的重要意义已经有了一定的认识，能够比较自觉地在实践中多途径、全方位丰富学生的数学活动经验。但是，在教学中我们也发现了一些常见问题，比如课堂上往往注重活动形式，表面上轰轰烈烈、异常活跃，实质上表现为假、大、空，学生未能从真正意义上获得具体而又深刻的活动经验。对此，教师有必要寻找问题产生的根源，进行正确的归因分析，并采取有效的对症措施，不断丰富和提升学生的活动经验，从而实现“四基”教学的高效化！ 　　一、活动经验积累中常见问题及归因 　　（一）动手操作“机械化”，直接经验层次不高 　　数学活动经验是在“做”的过程和“思考”的过程中逐步积累的，有效活动经验的积累必须以有效的数学活动作支撑。在操作活动中，有意义、有目的、有序列的操作利于学生积累正确的操作活动经验，但是，让学生机械、生硬地操作则无助于学生直接经验的有效积累。课堂上，我们常常看到这样的情况：教师预先设计好操作步骤，让学生借助操作活动积累活动经验，建立正确的表象。但一些学生只动手操作却不能主动思考，只是被动、机械地完成规定程序。 　　比如在教学“平行四边形的面积计算公式”时，一位教师进行了这样的教学设计，要求学生进行如下操作： 　　（1）沿着平行四边形的一个顶点画一条高； 　　（2）沿高剪出一个三角形和一个梯形； 　　（3）把三角形沿着平行四边形的一条底平移，拼成一个长方形。 　　接着教师让学生观察剪拼前后什么不变？并思考：怎样推导出面积计算公式？在这样的活动中，学生按部就班完成了规定的操作任务，但是否从真正意义上形成较高层次的“活动经验”呢？ 　　思考一：学生按图索骥，只知道画高，但为什么要沿着高剪开，他们并没有去体会这样剪拼的目的。 　　思考二：沿着平行四边形四个顶点中的一个顶点画高，这只是一种剪拼的路径，教师设计的固定路径是否限制了学生的思维？事实上，还可以剪出两个直角梯形去拼，路径是多样的。 　　由此可见，学生在操作活动中缺乏主动思考和创造意识，只是被动完成程序，在教师指定的路上行走，多样化的路径以及多样化中的优化过程被简单化，学生“动”而不思，难有经验可言或者经验的层次不高。 　　（二）关系理解“肤浅化”，思维经验活性不够 　　数学是研究数量关系和空间形式的科学。学生在理解数量关系、空间形式时，往往未能真正地理解它们的特征，尤其没有深度构建内在联系。显然，这样的活动经验建构得不够深刻，没有形成一定的活性。 　　比如教学这样的一道题：从甲地到乙地，一辆汽车去时平均每小时行80千米，回来时平均每小时行100千米，求这辆汽车来回平均每小时行多少千米。 　　大部分学生不假思索地列式：（100+80）÷2=90（千米）。他们是这样理解数量关系的：（去时平均每小时行的千米数+回来时平均每小时行的千米数） ÷2=90（千米）。这样的理解反映了学生对平均数“移多补少” 体会的粗浅，他们确信这种经验是正确的，但恰恰反映了学生思维经验的局限性和片面性；另一方面也表明了学生对去时平均每小时行的千米数、回来时平均每小时行的千米数与来回平均每小时行的千米数没有区分开来，没有从这道题的已知信息出发，真正理解“移多补少”的内涵和这类题的关系特征：总路程÷总时间=平均数，而总路程和总时间都是未知的，可以通过假设法、列方程法等来解决问题。学生正确的经验并未真正积累，需要教师加以比较，引领学生形成正确的经验。 　　（三）问题解决“盲动化”，数学经验比较缺乏 　　生活中的一些问题转化为数学问题之后，由于现实生活与学生认知实际存在一定的差距，或者学生对生活情境的无动于衷，造成一些学生看似处于解决问题的状态，但实质上经验储备“一片空白”，处于不理解的状态，解决问题时显得盲动，未能构建解决问题的模型。 　　笔者曾教过这样一名学生，他的父亲是开出租车的，每天送孩子到校上课。有一次，笔者出了这样一道题：王华乘出租车去5千米处的新华书店购买书籍，出租车起步价8元（3千米以内），以后每增加1千米付1.5元。王华一共付了多少元？ 　　大部分同学都顺利地解决了问题，这名学生直接列式：8+1.5×5。我很纳闷：为什么每天置身于“乘车情境”体验乘车生活，却不能正确解决这样的实际问题呢？而一些学生很少乘车，却能够建构模型呢？ 　　事实表明，有乘车经历的学生不一定有解决实际问题的经验，如果不能主动地思考，依然不能形成丰厚的数学活动经验。 　　（四）差错辨析“模糊化”，融错教育流于形式 　　在教学中，不少学生在教师的指导下对于学习中出现的差错虽然能够纠正，但这样的纠正往往浮于表面，主要表现为：关注结果、忽视过程，对错误的原因没有刨根问底；依葫芦画瓢、未主动建构，订正过程流于形式；等等。由于学生未能认真有效地反思