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数学实验儿童数学经验原点式突围 　　【关键词】数学实验 数学经验 原点式突围 　　数学实验作为当今数学教育的研究热点，经常被提及。从广义而言，每个数学学习阶段对“数学实验”的解读不尽相同，但其本质都指向学生猜想与验证的科学发现路径。早在20世纪50年代，苏联教育家凯洛夫在《教育学》中就提出：“教学过程中要发挥学生学习的主体性，学习应从接受性的学习变为创造性的学习，把教师的传授从再现型的教学变为发现型的教学。”在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中，首次明确提出了“基本活动经验”，数学实验不仅让发现式教学找到了可实现的支点，并作为儿童构建数学活动经验的有效手段，让我们得以再度审视儿童学习中的“间接经验”与“直接经验”的辩证存在，更据此进一步寻求现有认知经验下的突围。 一、引发经验突围的数学实验的课例追思 　　《平面图形的复习》一课是苏教版数学六年级下册中的教学内容。在本课中，教材主要针对学生在小学阶段所有学过的平面几何知识进行梳理，其内容版块主要是：（1）直线、射线、线段;（2）角;（3）三角形、四边形、圆。就教材的编排而言，既按照了学生学习知识的时间先后顺序，又遵循了由易到难的认知规律，应该是非常妥帖的。对此，笔者分别在本区3所学校进行试教（本校、市属小学、农村校），在试教的过程中，当学生完成了关于线的相关问题后（图1），便按照教材要求完成书本指定的练习（图2）。 　　在两个生活实践题的反馈上，三所学校学生的问题几乎全部一致，知道结果却不知道蕴含什么数学原理。如第一个问题，在试教中，学生几乎第一时间内不假思索地回答把木条钉在墙上至少需要两枚钉子，但询问原因时，学生皆面面相觑，虽然在我的再三启发下，勉强能和线段的知识结合起来，理由是线段有两个端点，所以是两枚钉子，即便如此，但是离标准答案“两点之间有且只有一条直线”还相差甚远。课后，我进行抽样访谈，很多学生表示知道“两点之间有且只有一条直线”这句话，但都很为难地表示“真不知道”或是“真想不到”会用在这个生活事例中。 　　翻阅欧几里得的《几何原本》，“过两点能且只能作一条直线”作为一条公设提出，公设是几何学里不需要证明的基本原理，即现代几何学的公理，如此浅显的一条公设为什么会难住如此多、已富有诸多生活经验（数学经验）的六年级学生。笔者认为原因有二： 　　1.学习经历问题 　　回顾这一公理的得出，在小学低年级阶段，它是依托学生不断在两点间画直线得到。对于儿童来说，哪怕最浅显的道理，我们总会让学生有经历操作的过程，所谓：“我听过了，我就忘了;我看见了，我就记得了;我做过了，我就理解了。”但是总复习中知识是点状式分布的，更多的是概念特质的抽象再现，剥离了具体的操作，学生则无法理解具体生活背后抽象的数学原理。 　　2.认识水平问题 　　小学阶段学生的思维水平由前运算阶段发展到具体运算阶段，这其中还涉及学生语言思维水平的发展。生活是丰富多彩的，但其背后蕴含的数量关系和空间形式对学生而言又是极为抽象的，现有思维尚不能支撑其自如地游走在具体的生活世界与抽象的数学世界中，学生无法抽象生活元素，自然无法用语言表达。 　　因此在纷繁的现实生活与抽象的数学世界中，必然需要以数学实验为认知桥梁，便于学生整合碎片化的经验，从而实现经验的原点式突围。 二、实现经验突围的数学实验的教学实践 　　德国哲学家康德《纯粹理性批判》一书中直指“经验”的要害说：“人的认知绝非仅仅局限在经验这个领域内。经验会告诉人们是什么，却不会告诉人们它一定会是什么而不会是其他什么，因此知识不会在经验中就能够得到满足的。”从这个角度而言，经验是会对人造成认知局限的，同时基于试教时发现的有经验却无法连接的问题。笔者尝试将《平面图形的复习》变成实验课并取名为《跑动的小“?”》，在教学实践中我发现这样的创设，不仅很好地克服了复习只是为了唤醒经验，知识点状式再现的单维现象，更创生出了儿童数学经验再发生、再发展、再创造的多维价值。 　　1.数学实验应架在儿童的具体抽象渐变区，让理解再丰富 　　数学来源于生活，又高于生活。抽象是数学学科的重要特色之一，为了实现数学与生活的无缝链接，我首先出示课题《跑动的小“?”》，让学生读题，当学生读到“?”时纷纷既惊喜又疑惑地问：“这是什么呢？”我顺势引导学生从平面图形的角度去想并提问：“同一平面上有点A和点B，你想到了什么？试着把你想到的画下来。”接着学生依据所画的图（如图3）围绕其特征进行了汇报。我提问：“假如从长度的角度考虑呢？”学生发现：线段AB最短，接着是曲线AB，最后射线AB、射线BA、直线AB都是无限长，我追问：“为什么线段AB最短呢？”由于学生刚刚重拾了实验的过程，很容易得到：两点之间线段最短。我继续问：“你见过这样的生活事例吗？”有学生说，在学比例尺的时候，