文学作品多元解读思考与实践.docVIP

文学作品多元解读思考与实践 　　新课标凸现了全新的语文教育理念，教师只有在鼓励学生多元解读、大力张扬个性化阅读教学的基础之上，充分挖掘阅读主体的阅读潜能，才能让每一个学生的个性充分发展，培养出丰富多彩的人格。 　　 　　一、突破多元解读的瓶颈 　　 　　文学作品多元解读首先强调独立阅读，让学生在走进文本走进作者的过程中尝试个性化的独特感受和体验。这一过程，实际包含着两个方面：走进文本和读出自我，而学生走进文本是关键。叶圣陶先生说过：“文字是一道桥堍，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过这一道桥梁，读者才和作者会面，不但会面，还了解作者的心情，和作者的心情相吻合。”教师正是引导学生通过语言文字这道桥梁探求文本的深层内涵，让学生在阅读实践中获得愉悦的体验。然而，新课标颁布之后，那些起着“导向标”作用对外展示的公开课都在追求学生的课堂活动，活动课、合作课、探究课开展得如火如荼，看似学生都在参与，实则学生没有独立地学习，因为学生仍然没有阅读文本的时间。新课标“鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读”成了一纸空文。笔者曾经听过一堂市评优课，教师在上余秋雨的散文《道士塔》时，师生互动，引发学生对出于无知和贪婪而损毁与出卖敦煌艺术瑰宝的民族罪人王道士的痛恨，对缺失了民族责任感的昏庸官僚的憎恨，对洗劫国宝的外国文化强盗的愤恨，对敦煌学者为了进行研究而不得不从国外买回文献胶卷的屈辱事实的遗恨。但对于这样一篇意蕴深隽、以诗化语言达意传情、抒真情而又见个性的散文，整堂课只是在开头自由朗读了一下，3分钟还不到，随即展开讨论和探究：假如你是一个主持正义的法官，来审判“敦煌文物的流失”这个重大案件，你会审判哪些人？怎样审判？让学生表演法庭审判；课件媒体空前丰富，诸如艺术人生余秋雨访谈、敦煌藏经洞发现、外国列强劫掠敦煌宝物等视频。真是“偌大的课堂，竟然没有更多阅读散文的时间和空间，我好恨！”当然，上课教师不注重学生真正把握文本，从正面来说，也许是强调目标单一，反对教师多讲，要多让学生活动。但这都不能成为文本被冷落架空的理由。教师不尊重学生的主体地位，学生没有真正自主阅读、个性化阅读的体验，“合作”成为没有根基的表演，“探究”也成为没有根基的脱离文本的胡思乱想。《普通高中语文课程标准》指出：“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情；根据语境揣摩语句含义，阐发文本内容，研究表达形式。”这就要求读懂读通文本。如果在文本尚未懂，“脑中也是一片惨白”的情况下，就想去实现心灵与文本的沟通、对话，这无异于构建空中楼阁，又怎能在学生的心中唤起无比激越的审美回响？所以，教师必须扭转文学作品多元解读的瓶颈现象，引领学生走进文本，为学生的个性阅读提供必要的条件，就像为作物提供所必需的阳光、水分和肥料一样。教师要主动放弃语文教学中的话语霸权，以平等的心态与姿势和学生相处，营造宽松自由的教学环境，给学生充分阅读的时间，让学生有独立思考的时间去揣摩语言文字的魅力。学生在良好的个性化阅读氛围中，会有“心理安全”和“心理自由”的感觉，于是才能积极地思考，使阅读成为个人化的行为，从而获得自己独特的审美体验和阅读感受。 　　 　　二、开拓多元解读的视野 　　 　　文学作品多元解读教学包括教师个性化的教和学生个性化的学两个方面。在这两个方面中，教师个性化的教起着决定性作用，他是学生个性化学习的保障。因为如果教师不为学生的个性发展提供服务，创设条件，做出示范，学生个性化的学便成了无源之水，无本之木。所以，教师首先要对文本进行有个性有创意的阅读理解。笔者在教学《罗密欧与朱丽叶》时，学生在“窥一斑”的基础上，激起“知全豹”的欲望，纷纷去阅读新课标推荐的阅读名著莎士比亚的《哈姆雷特》。然而学生对《哈姆雷特》的解读却是共性淹没个性，将哈姆雷特看作是文艺复兴时期人文主义的代表，把克劳狄斯当作封建王权和黑暗势力的主要代表，集阴险奸诈、残暴狠毒、荒淫沉沦于一身。作为学生个性化阅读的指导者，教师有必要对学生的阅读进行指导。教师绝不能先入为主、人云亦云，要对人物形象进行个性化的阅读和理解。哈姆雷特身上确实有人文主义思想的闪光，但更多的时候，他却是一个因失掉父亲和王位继承权之后悲愤交加而又无可奈何、处于进退两难的封建王子。他身上也有较浓厚的与人文主义精神相违背的情绪，例如厌世情绪、宿命感、封建等级观念等。他几乎憎恨一切，认为丹麦社会是一座监狱，认为“时代脱节”了，这未尝不与子承父位的封建传统被打破这一客观情况相关。而克劳狄斯与其说像一个封建王权的代表人物，不如说更像新兴资产阶级的代表人物。他之所以能上台，靠的是手下有一批拥戴他并甘愿为之充当马前卒的臣子和帮凶。这和简单地靠封建式的王位继承传统显然有区别。他表现得精明干练、礼贤下士，他对王后的温柔体贴也不像是