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文学作品教学中主题解读与背景介入 　　摘 要：创作背景介入作为解读作品主题的一种手段，始终伴随着我们的文学作品阅读教学。在文学作品主?}解读的教学中，教师应自觉地有选择性地融入三种文学批评范式――以作者创作为依据的“作者中心”范式、以文本的语言结构为依据的“文本中心”范式和以读者接受为依据的“读者中心”范式，并结合具体的文本以及教学实际选择背景介入的途径与策略。 　　关键词：文学作品；主题解读；文学批评范式 　　文学作品阅读教学，主题读解是一个重要的教学内容。创作背景介入作为解读作品主题的一种手段，始终伴随着我们的文学作品阅读教学，似乎成为文学作品教学一个必不可少的环节，但凡面对一篇文学作品，大部分教师会习惯性地将作品的相关背景置于教学的初始阶段，其用意就是通过背景介入更准确地把握作品主题。可与此同时，许多教师又会习惯性地在另一个教学环节中撇开作品的创作背景，带领学生重新走入作品主题的探寻之旅。但是，撇开创作背景的主题探寻往往带来“过度解读”的问题，而教师往往又不能清晰地界定或判断哪些是误读、哪些是合理解读。 　　读解学是一门不断发展的学问，理论繁杂，流派众多，尤其对文学作品的解读历来众说纷纭。在中学的文学作品教学中，对主题的解读需要有一些关于解读的基本立场，否则将陷入无章可循的混乱局面。 　　一、文学批评的基本范式 　　M.H.艾布拉姆斯认为文学活动有四大要素，即世界、作品、作家、读者。进入文学批评领域，不同的批评家往往会特别强调其中的某一个要素，正如艾布拉姆斯所说的：“我们看到，几乎所有的理论都只明显地倾向于一个要素，就是说，批评家往往只是根据其中的一个要素就生发出他用来界定、划分和剖析艺术作品的主要范畴，生发出借以评判作品价值的主要标准。”[1] 　　出现这种情况的根本原因在于不同的批评家基于不同的批评立场来解读作品，从另一个角度讲，对某一个要素的强调形成了不同的文学批评观，最终形成了以作者创作为依据的“作者中心”范式、以文本的语言结构为依据的“文本中心”范式和以读者接受为依据的“读者中心”范式。 　　这三种文学批评范式的历史沿革是一个互相否定又前后接续的过程，体现了文学批评者对文学理解的变化，各自有各自的特点，同时也有各自的不足。 　　“作者中心”批评范式强调作者至上，文本与作者之间关系紧密，文本是作者的影子，而文学批评的目的就是通过梳理文本和作者之间的关系，挖掘作者的创作意图，凡与作者相关的一切元素诸如生平、经历、时代、人际、事件等都会进入文本理解的视野，并被视为与文本有着某种因果关系的重要支撑。这一批评理论与我国长期以来的“知人论世”的批评理论有很大的相似性。 　　在语文教学中，我们习惯将与作者相关的一切元素称之为“写作背景”， 写作背景与一篇作品的主题之间必定有很大的关联性，这种关联性在于一个作品不可能是在真空写作状态下形成的，它一定和作者创作时的境遇、心情相关，也和作者的创作风格相关，当然也和作者所处的时代有千丝万缕的关联。比如，小说《药》的主题就与鲁迅小说一贯来的创作风格、辛亥革命后中国的社会现状以及国民性等诸多背景紧密相关，如果缺失这些背景，对该文的读解将遇到极大的阻碍。 　　“作者中心”批评范式在历史上曾和实证主义结合，把文学批评变成发掘和研究作家及文学史的考据学，其结果很有可能“会使诗本身作为批评判断的具体对象趋于消失”[2]228，而在语文教学领域，往往表现为不顾作品本身的特质而将之与作者的性格、气质以及其作品主体风格一一对应起来，形成僵化的阅读路径。 　　“文本中心”批评范式从“作者中心”范式中跳出来，将阅读与解读的焦点从作者转移到文本，认为文学的价值就在于文本本身、在于它的审美特性，文学的意义应该从文本中找寻，因为文本就是一个独立的语意系统，无论是作者想体现创作意图，还是读者要理解作者的意图，借助文本就可以了，根本不需要所谓的背景资料。“文本中心”批评范式将文学批评聚焦到文本本身，把作品独立出来，从某种程度上说还原了文学作品独立的审美特性。这无疑是文学批评的进步，但其完全割裂与作者、历史、现实等背景，甚至割裂与读者的联系，把它从背景参照系中孤立出来，将其视为一个完全自足的意义体系，专注其本身的形式、技巧、符号等内容，抛弃其社会功能及教化意义，显然又使文学批评走向了一个极端。在我们的语文教学中经常会出现这样一种情况：抽离作者创作的主题指向，或者可能性的主题解读，将教学内容定位于单一的言语表达形式，忽视这种表达背后的意义，以及作品所具有的历史、现实、未来价值。这样的“文本细读”显然是一种买椟还珠式阅读教学。 　　“读者中心”批评范式是对之前的批评范式的拨乱反正，它关注了之前批评观中很少或没有关注的读者问题，把读者的阅读活动、审美经验、阅读能力等纳入了批评的范畴。它以关注文学