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文学作品意义课堂解读 　　文学作品的意义常常借助形象性画面、哲理性意蕴和虚拟性想象来显现，对文学作品的意义的课堂解读必然呈现出气象万千的风貌。笔者就文学作品的意义在课堂教学中的复杂解读过程展开论述，不当处恳请同仁专家指正。 　　一、查出课堂上文学作品的意义的产生源头 　　加达默尔在《哲学解释学》中说过：“任何时代都必须以自己的方式理解流传的文本……只要人在理解，那么总会产生不同的理解。”因此，展现在师生面前的文学作品可能有复杂的意义构成。文学作品的作者、文学作品本文、文学作品的编者、文学作品的读者、时代价值观念等参与了文学作品的意义生成，促进了文学作品的意义的无限增值的可能性。 　　对作者而言，在文学作品中作者总是把向他者所表达的东西与无数未说出的东西结合在一起，因而形成了文学作品的基本意思和潜在意图。那些凝固在语言文字中的基本意思构成了作者所能表达的基本思想，那些不便说出的潜在意图只能借助文学作品的语言文字的省略处和空白处来暗示。作者唯有充分利用文学作品的语言文字固有的模糊多义和弹性伸缩，把基本思想和潜在意图巧妙托出。 　　对文学作品本文而言，文学作品本文不仅是作者的基本思想和潜在意图的凝结，而且还是沟通作者和读者的桥梁。文学作品本文自身不会产生意义的增值，但不同时代的阅读观念却可以催逼文学作品的意义压缩或扩张，进而成为读者熟悉的阅读对象。这反映在文学作品的原初社会意义的阴影投射逐渐淡化，直至符合当下读者的阅读口味和审美情趣。 　　对文学作品的编者而言，编者筛选文学作品进入语文教材的尺度标准是时代要求、学科需求和学习者心理诉求，为此编者可以把原本不相关联的文学作品有选择地组合在一起形成单元话题。编者在筛选组合文学作品的过程中势必投射出自己或群体对文学作品的意义的阅读体验、感情积淀和思想烙印。这些构成了文学作品的编撰意图，这样的编撰意图对文学作品而言是一种引导或调解，引导或调解的结果是强化了文学作品的基本意思和弱化了文学作品的作者之潜在意图。当然编者有必要在单元话题的教材设计中用提示或描述的方式表白出来，形成了对文学作品的意义的节制或干预。 　　对读者而言，读者面对文学作品时进行双方交流沟通和对话，不仅仅承担积极而又耐心地倾听的角色，而且担负起真诚而又认真地诉说的义务。读者有权利叩问文学作品的意义，也有义务接受文学作品的意义的拷问和质疑。加达默尔认为，语言所揭示的一切意义都对它的解释者提出新的问题，向那些受到这种意义挑战的人提出新的答案，并在回答辩证中深化的意义。因此，读者为了更好地解释和应答文学作品的意义，只能调动自己的生活经验、思想感情、阅读智慧的参与，这样的参与常常因为文学作品的语言文学的模糊多义和弹性多变等原因而产生理解上的意义增值。实际上，意义增值的过程就是读者创造性阅读文学作品的过程。这样的过程因人而异，在语文课堂教学上可能出现“仁者见仁、智者见智”的阅读景观。 　　对时代价值观念而言，文学作品自产生起就会受到不同时代的价值观念的影响，这样的影响在文学作品的意义解读上会呈现各种价值观念的碰撞、互补和替代，其结果是不断丰富、发展了文学作品的意义蕴涵。反映在语文阅读教学上的前人的理解常常是超越于或或落后于时代的混合体。其超越的部分被读者赞许和认可，沉淀下来构成了读者的阅读智慧，其落后的部分被读者将信将疑地记忆下来，积累成读者的阅读成见。因此，语文阅读教学的过程就是师生共同获得阅读智慧和摆脱阅读成见的过程，通过推陈出新产生出富有成效的意义理解。 　　二、文学作品的意义获得方式 　　接受美学认为，作品的意义来源于文学文本自身和读者的赋予。文学作品的意义的获得不能离开对文学文本自身的观照，更离不开读者匠心独运的思考。所以，读者为了具体而又真实地捕捉和领悟到文学作品的意义，必须设身处地地考虑文学作品本文的哪些基本意思是作者心意的真诚表达，必须感同身受地想象文学作品文本的哪些曲折含混的意思是作者的矛盾心态的流露，必须虚怀若谷地倾听那些空白处或省略处是作者心灵秘密的巧妙隐藏。往深处说，文学作品本身就是作者人格的变形抒写、作者心态的曲折表达和作者观念的隐晦倾吐。因而聪明的读者往往能从文学作品的言语深处发现暗藏的作者本人的真相。读者唯有充分观照文学作品本身，才能敏锐地洞察出作者是在以什么身份、什么口吻、什么心态说话，才能探究出文学作品的话语体系是“代言体”或者是“自言体”。假设作者处处以代言人的身份、口吻、心态来诉说痛苦的命运遭际，那么毫无疑问字里行间其实渗透了作者本人的坎坷遭遇和辛酸感触；假设作者以自言人的身份、口吻和心态来言说痛苦的命运遭际，那么可以推定作者自我感伤的话语背后也一定流露出对他人命运的预测、隐忧和焦虑。实际上，越是经典的文学作品，其之所以传承千古、脍炙人口的原因是源于作者超凡脱俗的宽阔胸襟和悲天