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教学中应用不完全归纳法问题与对策 　　【摘要】 小学数学教学中经常采用“不完全归纳法”进行教学，但很多时候学生还不十分确信用这种方法发现的结论. 在无法引导学生进行“完全归纳”的情况下，本文试图和大家探讨解决问题的对策：分类进行归纳，转换数学形式演绎，回到数学知识原点和谋求特例说明一般. 　　【关键词】 不完全归纳法；数学教学；对策 　　 　　小学数学教学中经常会采用“不完全归纳法”组织教学，以此让学生经历“再创造、再发现”的过程. 通常以为，不完全归纳法教学符合从特殊到一般的认知特点和小学生的认知水平，学生应该能确信得到的结论，认可归纳的过程. 然而，事实情况又是如何呢？在教学中又有怎样的改进策略呢？ 　　一、问题发现 　　算过的才能保证是对的. 那日，我得意地去上“商不变性质”一课，因为我认为已经有了一个比较完整的教学设计，其教学流程如下： 　　1. 通过猴王分桃子的故事，引出１２ ÷ ４ ＝ ３，２４ ÷ ８ ＝ ３，３６ ÷ １２ ＝ ３除法算式，你还能写出商是３的其他算式吗？ 　　2. 观察：这些算式（如图１）什么变了？什么没有变？它们的变化有什么规律？ 　　3. 写出商是２或５的五个除法算式，验证上面的规律. 　　4. 总结：被除数和除数同时乘或除以相同的数（０除外），商不变. 　　课后，批改学生练习作业时发现，有十多名学生出现标注“商”的现象（如图２），还有几名学生标注了“商”却未完成的情况. 这不禁引起了我的关注和兴趣，于是到教室对当事人进行了问询： 　　师：算式２７０ ÷ ４５下面的６是什么意思呀？ 　　生：６是２７０ ÷ ４５的商. 　　师：填 ÷ ９，你是怎么想的？ 　　生：２７０ ÷ ９ ＝ ３０，３０ ÷ ５ ＝ ６，所以４５要填 ÷ ９. 　　师：那你为什么不用“商不变性质”的方法填呢？ 　　生：这样更保险，算过的才能保证是对的. 　　师：２７０○□你为什么不继续填呢？ 　　生：好像计算起来有些烦…… 　　问询的结果有些出人意料，显然，活动经历还没有使学生积累足够的经验，无法感受归纳过程，思维还没有达到主动合情推理水平，更没有领会到“商不变”规律的本质. 　　二、问题的分析 　　不完全归纳法是根据对某类事物中部分对象的考查，概括出关于该类事物一般性结论的方法，一般认为，考查对象足够多，命题在不同特例中得到证实，那么它就变得可信了. 应该说，上面教学设计中的考查算式比较丰富，过程也是比较合理的，然而，学生还是不能理解和进行类比，思维无法进行主动合情推理，在日常教学中，我们也常遇到有些思维严密的优秀学生对“找规律”得到的结论经常持质疑的态度. 严格地说，不完全归纳法得到的结论只是一个猜想而已，再增加几种情形进行检验和证实，只能增加我们的一点信心――继续计算几乎没有价值. 　　事实上，在小学教材中的很多内容，如乘法和加法的运算律、分数基本性质、商不变性质、面积计算公式、２，３，５的倍数特征等，都是让学生通过观察、猜测和验证得出结论，并将结论类比和推广，即用不完全归纳法进行教学. 郑毓信教授也指出：现行教材中诸多“找规律”的这样的一个明显不足之处，即是过于简单，从而就未能很好地体现“严格检验”与“改进”的必要性. 我们既应当努力提高学生的发现能力，同时又应帮助学生学会论证，努力增强思维的严密性. 　　众所周知，如果不完全归纳得到公式或猜想不仅对ｎ成立，而且推出它对ｎ ＋ １也成立，那么这样的结果才算得到真正证实. 显然，这在对小学生而言是有相当困难的，因此，另辟途径，探索解决对策十分必要. 　　三、解决的对策 　　1. 分类进行归纳 　　数学本身和数学学科都有着严谨的结构，如果数学教学中有与之相对应的教学结构，并运用联系、整体等观点来贯穿，那么，就能比较好地促使学生完善和发展认知结构. 因此，在运用不完全归纳法的教学中，当有了猜想或者命题时，我们不要着急让学生举例验证或证实探究，而应该引导他们思考：如何举例才能涵盖问题的每个方面，如何验证才能揽括更多甚至所有的情况，即先将问题（素材）分类再进行归纳. 例如，“平行四边形的面积”教学，当学生观察发现平行四边形的底、高与面积之间关系后，我们习惯选择这组（如图３）底和高进行剪拼，然后推导. 事实表明，只研究这一组底和高，学生获得的“平行四边形面积＝底×高”的结论是模糊或者说有缺陷的，其中典型的表现就是：当学生面对多条底和高时，学生不会正确选择对应的底和高进行面积计算. 　　因此，在验证前应先引导学生思考：平行四边形中有几种不同底？分别可以怎样剪拼成长方形？每种情况可以怎样验证？这样做的目的是让学生体会到不同的底应选择不同的剪拼方法，即要选择相对应的底和高进行计算. 又如，在“三角形的内角和”教学中，也应该让