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教学研究范式批判 　　【摘要】 文章分析了库恩原起的范式的意义及其特征，将之与教学研究范式一对比，指出两者的背离，最后进行了教学研究范式内部的反思。 　　【关键词】 范式 教学研究范式 背离 反思 　　【中图分类号】 G420 【文献标识码】A 【文章编号】 1001-4128（2011） 09-0296-02 　　 　　1 走进库恩的范式 　　范式（paradigm），是库恩1962年出版的《科学革命的结构》（The Structure Of Scientific Revolution）一书中的核心概念。但是，虽然是核心概念，库恩在这里尚未给出一个周密的统一的定义，即使在后来的《必要的张力》一书中，对范式的定义又作了一定的修补与延伸，但是仍然无法在定义上有很大的突破。但是通过他在《科学革命的结构》一书概括的范式的“二十一种用法”，人们基本能明了范式的指向框架，其中包括：范式是“看待世界的运用科学的不同方式”、“盛极一时的科学理论”、“专业教育所规定的思想框架”、“科学实验活动中某些公认的范例”、“共同的信念”、“基本原则”等等。为了消除人们对范式含义的误解，库恩在《再论范式》中进一步指出：“范式“一词无论实际上还是逻辑上都很接近”科学共同体“这个词。一种范式是，也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西，反过来说，也正是由于他们掌握了共有的范式，才组成了这个科学共同体。①一般来说，人们对范式的理解在大体上是一致的，《辞海》的解释是：亦称“规范”、“范型”，美国科学哲学家库恩用语。 　　由以往的学者的界定及库恩本人的写作本意，可以窥视“范式“的基本特征： 　　首先，范式应该是以“科学共同体”的面目出现的，这是其区别其它的方法、标准等似乎有一定相通之处的概念的最大不同。它以一种共同体从而能以框架的形式包容相应的标准、理论、方法。正如有学者指出的，“库恩构造出范式这一难以自治的概念，包含理论体系、哲学思维和心理因素。这正是对科学共同体所具有的科学修养、哲学头脑和心理特征的一种投影和反映。”②而能够以“科学共同体”出现，说明该研究范式是比较稳定的，也就是说，它在科学发展历史长河里，应该是存在比较长的时间的。 　　其次，不可通约性。在库恩看来，不可同约性是范式最重要的特征，也是倍受后人争议的一点。库恩认为，科学技术的进步是通过范式的革命而促成的，也正是新的范式代替旧的范式促成科学的进步，因此，两种范式几乎是不能同时存在的。就象历史上爱因斯坦时代的研究范式否定了牛顿时代的研究范式一样，开展新的范式，就意味着与旧的范式作揖。当然，关于这一点，许多学者都认为，在社会科学，这个所谓的不可通约性是不可能的，因为社会科学历史上，几种研究范式共同存在的局面是相当常见的。 　　再就是新范式代替旧范式，意味这科学的进步。“由于新范式无论在精确性、一致性、广泛性、简单性和有效方面都超过了旧范式，这种跃迁实际上造成了科学家们在价值观念、行为方式（包括思维方式、语言规则和学习、研究方法等）和实践标准等方面的一次革命。科学由于革命而前进，人类也藉此进步。每一次范式转换，都带来从事科学活动的的主体――人自身的跃迁式‘进化’。 　　1.1 教学研究范式中范式的背离 　　以上谈的是库恩的范式的理解，或者也可以说是自然科学中范式的界定。可以看到，按照以上的解读，教学研究中的范式与库恩最先提出的范式，虽然有一定的相通之处，但是也存在很大的区别。 　　首先，有的教学研究范式可以说是一脉相承，因此，如果把同一范式的教学研究放到一起进行研究，就会看到这些研究有很多的相通之处，如过程―结果教学研究范式，其在不同的时代，其研究问题的对象的侧重点可能稍稍有所不同，但是，研究者的理论假设、方法论及相应的研究框架就有很多相通之处。这应该算是一个共同体的展现。但是，值得一提的是，在教学研究里，往往在同时代就有很多的学者们自认为是研究范式的教学研究范式，如下表1所示： 　　在一个相对较短的时间内，出现了上20种的教学研究范式。这样的范式恐怕有些还来不及传播开来，就已经被世人遗忘了，又何来成为一种“科学共同体”呢。在库恩的范式里，这恐怕是不可能的，因为库恩的范式的变化往往意味着科学的巨大成就。而在人文学科里恐怕还是不大可能的，因此出现一定程度上的背离也属正常。 　　其次，教学研究范式并不是不可通约的。不仅在教育研究领域里，几乎在所有的社会、人文学科领域，范式基本上是可以通约的。如在教育研究领域，定量和定性研究范式的融合，是现在教育研究的大趋势。两种范式的通约融合反而使得教育研究的深度与广度得到一定程度的拓展，而非“互相否定，承认一方就必须以另一方的消隐为代价”。这是由社会科学与自然科学的天然分野而成的，教学研究范式也不例外，从而造成了教学研究范式对库恩原由的范式的