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教师教育专业课程设置与教学模式整合研究 　　摘要：教学型综合性大学在努力追求教师教育专业发展共通性的前提下，应着重依托自身优势，寻求与重点师范大学和研究型综合性大学不尽相同的特质，在办学理念、组织管理体制、课程体系和教学模式等方面走出一条特色发展道路。渤海大学在教师教育专业建设中，在课程体系上设计了“教师专业化导向的模块化课程”，在教学模式与学习方式上实践了“案例诊断式教学与反思研究式学习”，从而在理论与实践上对教学型综合性大学发展教师教育专业方面做出了有益的尝试。 　　关键词：教师教育专业；教学型综合性大学；课程设置；教学模式 　　 　　目前，国内教师教育研究者更多地将目光和精力集中于研究型综合性大学、教育部直属师范大学和一批地方重点师范大学的办学体制、课程体系、教学模式等问题，而对于教学型综合性大学创办教师教育专业的相关理论与实践问题缺乏必要的关注和深入系统地研究。本文以当前国内外的教师教育理论为思想酵母，以国内外较为成型的教师教育专业发展模式为改革框架，结合渤海大学自身的地域特点、文化传承、历史经验，集中于教学型综合性大学发展教师教育专业的改革实际展开论证，以期对同类学校及其问题具有示范意义。 　　 　　一、课程设计：教师专业化导向的模块化课程 　　 　　有越来越多的证据证明，我国传统师范教育课程体系已经严重滞后于我国基础教育课程改革实际，所培养的人才素质也难以适应时代和社会发展的现实需要。从教师教育专业化改革伊始，我们就将课程放在整体全局来思考。一般意义上，教师教育课程体系不外乎包括通识教育课程、学科专业课程、教师教育课程。在四年有限的学时内，如何实现大学对教师专业化所需要基本课程结构和学科门类的设计和实施，从而使未来的教师可以形成较为合理的知识结构、技能素养和能力格局是我们关心的核心问题。 　　从教师教育专业发展的角度，有学者已经充分证明：一般意义上的学科专业课程学习对中小学教学科目的直接与间接帮助是不完全一致的。以大学数学专业学科为例，其中对中学教学最有帮助的5门学科课程依次为现代数学与中学数学、学科教学法、数学分析、多媒体与课件制作、高等代数与解析几何。很少同学提到复变函数，实变函数，微分方程，微分几何等课程。这就提示我们，即便是在专业学院接受系统的学科专业教育，也不是无原则地学习任何一门学科课程，而是本着“理论够用”的原则，完善学科专业基本知识结构的学习，并在此基础上有选择地学习有教育教学针对性的学科知识理论，从而加深、加宽学科专业基础，因此在课程设置上就要“有所为，有所不为”。 　　我国所谓的通识教育课程一般占据了整个课程学分的40％左右，而教师教育类课程所占学分一直徘徊在10％左右，这与国外教师教育专业课程设置形成了极大的反差。这仅仅是数字形式上的差距，就其实质，在课程功能和所达成的效果上，我国大学有些通识教育课程对于形成学生的人文素质和科学素质培养，对于形成学生的反思精神和批判意识，对于形成学生的进取精神、创新能力价值值得商榷，而就教师教育课程的实际效果来看，也表现出普遍的理论性过强、空洞教条等特征。课程设置所遭遇的困境既有国家层面的政策原因，也有学校自身的因素，因此需要我们做出实质性变革。渤海大学将对教师教育专业的课程体系做出必要的修正。从三大课程类别上，将通识教育课程压缩到总学时的30％左右；学科专业课程和融合类课程达到总学时的40％，其中具有教育针对性的学科融合课程要达到10％左右：教师教育类课程，包含实践类课程、教育见习和实习的学时比例不少于30％。从具体的学科门类设计上采取精简、合并、整合的方式进行，例如：将“教育与教育哲学”作为全校的通识选修课开设以代替在最后阶段的教师教育专业课程中“教育概论”或“教育学原理”课程，节省出的学时用于实践性教学。从中小学到大学的学习生涯，绝大多学生已经在实际应用方面获得了熟练操作计算机的技能，对于基本原理部分可以通过专题讲座的形式进行，没有必要耗费一个学期54～72学时来完成一门应用性课程。因此，我们将通识教育课程中的“计算机基础”由必修课改为通识选修课。 　　 　　二、教学模式与学习方式：案例诊断式教学与反思研究性学习 　　 　　教育作为人的一种存在方式是历史形成的。学校教育尽管有其自身的特质，但是又无法与现实生活相分离。作为教师教育专业发展，如果不能情境化、真实化、场景化，就不能形成真正的教育教学智慧。因此，从教师教育改革的理念上我们倡导“实践为重”，在现实行动上我们倡导基于教学现场的“案例诊断性教学”和基于学生本位的“反思研究性学习”。这里的“实践为重”可以进一步深化为： 　　第一，在大学范围内教学的案例化。例如：“课程与教学论”等课程，教师不仅要讲清理论要点，使学生获得认知理解，更要依托优秀的教学案例，充分利用多媒体等手段