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教学认识论研究回顾与反思 　　【摘要】教学认识论研究脱胎于教学本质与主客体关系的探?。以往研究主要从研究对象、教学本质、理论基础、主客体关系等方面进行了探?。基于对现有研究成果的反思，今后研究的基本理论问题需要进一步澄清、研究范畴有待进一步拓展、开展多学科整合研究、实现理论与实践之间双向互动。 　　【关 键 词】教学认识；教学认识论 　　 　　教学认识论研究萌芽于20世纪70年代末80年代初的一场关于教学本质问题的争论。这场争论是我国教育界学者对文革时期教育工作中出现的一系列过激行为的自觉反思与清理，继而引发了理论界展开了一场关于教学本质的?论，由于凯洛夫的《教育学》对我国教育理论界的影响，我国学者逐步达成了教学本质上是学生的一种特殊的认识过程，教学要以传授系统知识为主的共识。基于此种对教学本质的理解，结合哲学认识论的范畴，正式拉开了教学认识论研究的帷幕。 　　一、我国教学认识论研究的历程 　　1979年，在第一次全国教育科学规划会议上，于光远首次发表了《教育认识现象中的“三体问题”》的演讲。随后，邹有华于1982年发表了一篇题为《教学认识论》的文章，作者初步提出要研究教学认识论这个问题，并就相关问题作了论述。尽管教学认识论研究的阶段性特征并不明显，但依稀仍可分为以下四个阶段： 　　第一阶段是在1979年～1983年前后，这一时期可称为观点争鸣期。教学认识论研究主要脱胎于关于教学本质及教学主客体关系问题的争论。这一时期的争论主要是围绕着教学本质的“特殊认识说”展开的。 　　第二阶段是在1984年～1987年前后，这一时期可称为理论建构期。1987年由北师大教育系主编的《教学认识论》一书的出版，标志着在教学认识论研究上一个相对完整的理论体系的出现。 　　第三阶段是在1988年～2000年前后，这一时期可称为反思拓展期。《教学认识论》一书的出版，尽管对我国的教育教学实践产生了重大影响，但我国教学理论界也一直试图对其进行超越。这一阶段的研究表现出整体反思与批判的特征。 　　第四阶段是在2001年~2011年，这一时期可称为理论重构期。随着我国新一轮的基础教育课程改革的推行，我国传统教学论日益表现出理论框架封闭保守、学科体系僵化过时等问题，陷入了理论与实践的双重困境之中。[1]因此我国有学者发出了“重建教学认识论”的呼声。 　　二、教学认识论研究涉及的主要内容 　　（一）关于教学认识论的研究对象 　　对象问题是一门学科的理论框架和一般问题。一门学科如果没有恰当的理论框架和不解决自己的一般问题，那么它在处理具体问题时就往往被迫回到这个一般问题上。[2]关于教学认识论的研究对象，目前我国学者公认应以教学认识作为其研究对象，但对教学认识却有几种不尽相同理解：有学者认为教学认识是学生个体认识。按照这种理解，演绎出的教学认识论的理论框架是教学认识的主体、客体、领导、方式等。[3]有学者不同意上述理解，认为所谓教学认识，既可以指称“教学中的认识”，也可以指称“关于教学的认识”、“对教学的认识”。其理论框架大致包括教学认识的基础、根据、可能性、必要性、对象等。[4]也有学者认为以往对教学认识的理解，忽视了教师的认识，提出教学认识是教学过程中学生的认识、教师的认识及二者的互动。[5] 　　（二）关于教学本质的研究 　　任何教学理论与实践，都会受到某种本体观的影响。教学本体观是每一种教学理论、每一个教学认识与实践主体的基本前设和先在的承诺，即首先要回答教学本质这个问题。[4]在相关?论中，大多数?论者都自觉或不自觉地涉及到这个问题，并大都表现为对“特殊认识说”的批判和超越。 　　王策三、王本陆认为教学活动本质上是一种特殊的认识活动，即教学认识。具体说来，教学活动是学生独特的个体认识活动。[6]张广君认为“特殊认识说”及其指导下的教学实践尚存在各种问题，认为教学是旨在促进人的文化生成的特殊交往活动。[7]叶澜则提出了“教学认识活动论”能否概括课堂教学的全部本质的疑问，认为要从更高的层次――生命的层次，用动态生成观念来把握课堂教学。[8] 　　伴随着哲学界对马克思主义认识论的重新解读，生活认识论作为一种新的认识论形态浮出水面，引发了关于教学本质的新一轮探?。周建平认为教学过程不只是一个认知性的掌握知识、发展智慧的过程，更是一个完整的人的生成过程，是师生生命意义不断显现的生动活泼的生活过程。[9]迟艳杰认为品德、人生观和价值观等在“认识过程”的视域中没有理论前提和根基，基于此，赋予教学在“意义”层面上以生活的涵义，即教学意味着生活。[10] 　　此外，柳士彬认为现行教学认识论有其自身难以克服的局限性并站在教学认识论与教学生成论辩证统一的立场上，提出教学从本质来讲是一种特殊的实践活动。[11] 　　（三）关于教学认识论理