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教材文本剩余价值开发 　　语文阅读教学的拓展延伸,对学生高效地掌握知识和培养能力确能起到重要的作用。然而在当前的语文教学中,数量颇大的拓展延伸或基本为思想教育服务,或完全抛开课本另行一套,背离了语文教学的本旨。因此,笔者提出“语文”教学拓展延伸“就地取材”的思考。 　　一.拓展延伸何不“就地取材” 　　我们主张“一课一得”,即一个课时解决一对教学目标,这一对,指的是“文”、“道”各一个。在这对目标中,“文”的目标是培养学生读写听说能力的主体目标。有时候,需要单课时完成一篇课文的教学任务,如该篇课文涉及的知识能力点较多,应该顾及一点而忽略其余,“伤其十指不如断其一指”①。假如只有一个课时教学鲁迅的《药》,如果把“了解本文两条线索的结构和理解资产阶级革命的软弱性”作为主体目标,那么,就可以把“环境烘托”、“表现劳动人民的愚昧”等等内容割爱。 　　但是,这样又出现了一个问题:专其一点确实有利于学生牢固地掌握所学知识,然而课堂容量不足的问题又放到了我们的面前,也就是说,“一课一得”更需要拓展延伸。 　　既然“一课一得”要解决的是一对教学目标,那么其拓展延伸也应该是“文”、“道”两方面的。但有时我们往往过于注重“道”的拓展延伸,而且这种拓展延伸经常脱离了文本。例如某教师教学《斑羚飞渡》一课,在挖掘文本资源时,依次引入了日本和我国古代的“弃老”……克拉玛依大火等一系列故事,深入到人性的高度来探讨危难。从“道”的角度而言,当然也有它的意义所在。问题是如果这种指向“终极关怀”的拓展延伸成了语文学习的“要旨所在”,那么,培养学生的读写听说能力究竟应该放到什么地位呢?我们认为语文课的拓展延伸应是“语文”的拓展延伸,必须要把培养学生的读写听说能力放在第一位。我们经历了盲目拓展延伸导致语文课上成政治课、思想品德课的阵痛,在深刻反思的同时,更加需要考虑拓展延伸的角度。如《白杨礼赞》的拓展延伸主要应由课堂教学的“文”的目标确定:如果课堂教学的目标定位在“学习本文的象征手法”上,就应该找一两篇同样通过象征手法表现某一种精神的文本进行拓展延伸;如果课堂教学的目标定位在“学习本文气势磅礴的语言特色(排比反问)”上,就应该找一两篇同样运用排比反问的文本进行拓展延伸。如此等等。 　　然而,到何处去寻找这些拓展延伸的文本呢?可以翻阅资料,可以通过互联网的优势,方法不一而足。我们清楚地知道,语文教学需要延伸到课外,但如此跨出教科书,可能受条件的限制;更何况,何必课课都向教科书外拓展延伸呢?“在处理教材文本与课外资源的关系时, 应树立教材文本为‘主体’,课外资源是‘从辅’的观念”②。那么,我们是否可考虑一下“就地取材”呢?发掘教科书(尤其是本册教科书)文本的潜在价值,向教科书要拓展延伸的材料;因为相对来说,进入教科书的文本其语言形式更典范,内容更丰富。 　　二.教材文本“剩余价值”的多元分析 　　众所周知,对文学作品可作多元解读,这个“多元”一般指作品内容的多元化;文学作品教学是语文教学的重要部分之一,但“语文”毕竟不能等同于文学,鉴于语文“工具性和人文性结合”的特点,对阅读教学的文本作多元解读,必须兼顾到内容和形式两个方面。也就是说,我们应该从“文”、“道”两个角度对文本进行解读。 　　就“道”而言,可以从不同的方面解读文本,对该问题的论述,“新课程”实施以来可谓浩如烟海,此处不再赘述。 　　所谓的“文”,就是语言形式,即文本的写作特色;分析把握它们,就是提高学生的读写听说能力,尤其是读的能力。同理,我们也可以从不同的方面解读文本的“文”。遗憾的是,对该问题的论述,当今鲜有所闻。语文毕竟姓“语”,从“语”的角度分析文本的多重价值,乃“语文”之本,绝不能因为某些手中持有“应试教学”大帽者的侧目而将“语”打入冷宫;故不揣简陋、重点就对“语”进行阐述。就如杨朔的《荔枝蜜》,其卒章显志和以情感发展为线索的结构形式,为中学语文所选文本之典范;另外,其自然环境描写、人物语言动作描写,都颇为传神。再如朱自清的《荷塘月色》,结构上与众不同的有移步换景的顺序、抓住景物特点表现景物等等;另外,从语言表达上看,比喻、通感等修辞手法的运用历来为人称颂。又如鲁迅的《祝福》,其倒叙和叙述人称转换的独特结构、其社会与自然环境的烘托、其传神的人物描写,都颇有特色。因此,从文本的“文”的角度,我们可以解读出每一篇文本的多种特色。 　　上文说到,由于“一课一得”,必须“忽略”割爱一些内容,于是就有人发出这样的感叹:“如果考到怎么办?”事实上,当各级考试还是选拔人才的最重要的手段的时候,我们不得不考虑他们所提出的问题的现实性。但一方面缺乏拓展延伸的文本,一方面却存在大量“剩余”的文本资源,我们是否想过两者之间的联系呢?因此,且让我们把目光转向教材文本的“剩余价值”。 　　既然文本