交给学生自主建构探究活动的权力——两堂小学科学课的反思.docVIP

交给学生自主建构探究活动的权力——两堂小学科学课的反思 　　探究式学习随着课改进入教师视野后，已成为科学教师提得最多的词语，也成为科学课中采用最多的一种学习方法。然而，在实践过程中也出现了不少困惑与误区，其中最大的问题是对探究学习的本质认识不足。普遍表现为将探究学习简单化、程序化，认为只要结论是学生通过操作活动自己得出的，就是一个成功的探究过程，或者探究的目的只是按部就班地为生成教师的结论服务。这些认识和行为的局限使探究式学习失去了本质和精粹，下边试通过两个案例进行一定的探讨。 　　一、两个三年级科学课案例 　　案例一：“按步骤使用教师提供的器材进行探究活动！” 　　物体在水中是沉还是浮 　　1、讨论身边的物质的沉浮情况： 　　（1）、报纸在水中是沉还是浮？ 　　做一做，引出同样的报纸有时沉，有时浮的矛盾。 　　（2）、瓶盖放入水中是沉还是浮？ 　　做一做，引出同样的瓶盖有时沉，有时浮的矛盾。 　　2、提出问题：什么情况下物体会沉，什么情况下物体会浮？ 　　学生发表观点。 　　3、影响物体在水中沉浮的因素： 　　（1）、出示7种不同的物体，讨论哪些浮，哪些沉？ 　　（2）、学生进行实验； 　　（3）、分析实验结果，设问：物体在水中的沉浮和什么有关？ 　　（4）、学生提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关。 　　（5）、学生将7种物体按大小排列，观察发现沉浮与大小无关。 　　（6）、学生将7种物体按轻重排列，观察发现沉浮与大小无关。 　　（7）、出示同体积，不同重量的物体进行实验，发现和重量有关。 　　（8）、出示同重量，不同体积的物体进行实验，发现和体积有关。 　　4、总结，得出结论。 　　案例二：“明确任务、探究对比标准再进行探究活动！” 　　混合身边的物质 　　1、水和油混合是否会发生变化： 　　（1）、学生猜； 　　（2）、教师演示混合； 　　（3）、观察混合后的现象，得出没有发生变化。 　　2、沙和豆混合是否发生变化： 　　（1）、学生猜； 　　（2）、教师出示问题：怎样判断混合后是否发生了变化？ 　　（3）、学生讨论如何研究是否发生了变化； 　　（4）、交流、归纳，得出必须要对比研究沙和豆子在混合前、混合中、分离后三个时间有无发生变化，才能确定混合后有没有发生变化； 　　（5）、学生进行小组研究； 　　（6）、课堂交流有没有发生变化。 　　…… 　　二、讨论与分析 　　在上述两个案例中我们可以见到教师都带领学生经历了一个“提出问题——设计方案——实验探究——得出结论”的过程，是当前小学科学教学中被广泛运用的探究设计方法，具有较为普遍的研讨价值。 　　（一）、案例一 　　在本案例中，学生经历了一个“猜测（物体沉浮相关因素）——实验（从无关到有关）——得出结论）”的过程，但在这一知识的建构过程中，学生对探究活动的自主性是十分有限的。在猜测、实验探究的外表下，学生并没有多少自主决策的机会和权力，整个探究活动的他主性、控制性很强，教师预设并牢牢地控制着教学的每一个步骤。学生只能在有限的范围内作一些简单的推测，其实不管学生有多么丰富的设想，都不能改变沿着教师设计好的步骤进行下一环节活动的要求。我们可以设想，如果学生没有提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关，教师会改变下边的实验内容吗？ 　　当然，从引入到小结，教师都在努力创设一种有力度的思维碰撞，使得出知识的过程更具有价值。 　　这种探究设计具有广泛的市场的原因是显而易见的，由于有教师的严格控制和引导，学生的探究过程很少会出现偏差，一般都可以比较顺利地完成教师设计的教学任务。 　　但是，这种他主性很强的科学探究活动，虽然有探究的一系列步骤和活动形式，可学生自主建构探究活动的空间是十分有限的。究其原因，教师受价值目标和评价观的束缚，依然把完整顺利地得出结论作为教学设计的第一追求，没有摆脱授受制的价值取向，只是一种具有探究形式和外壳的灌输式教学方式，并没有抓住探究学习的核心与本质。 　　（二）、案例二 　　本案例伊始，教师同样安排了相关实验作为引路石进行铺垫，之后教师将重心放在了引导学生讨论如何才能判定混合后的沙和豆是否发生了变化的标准上，帮助学生建立了应从混合前、混合时、分离后三个时段进行对比判断的标准。在探究过程中，教师并没有在操作步骤上进行多少指导性教学，由学生带着三个标准去实验，去观察，去总结。 　　在这一探究式学习过程中，学生具有了自主建构探究活动的机会，探究步骤的安排、探究活动的开展、探究结论的得出是学生自主完成的。在整个探究过程中，教师所做的是帮助学生为探究任务确定了判断的标准，然后放手让学生进行探究行为的自我建构，在任务和标准明确的情况下，学生探究效果是可以肯定的。 　　不可视而不见的是，这种建构导致在学生探究操作行为上缺少可观