校园欺凌中欺凌者心理特征与问题行为及干预策略.docVIP

校园欺凌中欺凌者心理特征与问题行为及干预策略 　　〔摘要〕学校欺凌行为因其发生的普遍性和后果的严重性而受到日益关注。已有研究表明，欺凌者身心健康会受到不良影响，如产生孤独感、抑郁、焦虑等负性体验，也会导致其日后产生违反道德和社会行为规范的外化行为问题。本文探讨欺凌者的心理特征与问题行为，并从心理健康教育层面提出干预策略。 　　〔关键词〕校园欺凌；欺凌者；心理特征；问题行为；干预策略 　　〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）08-0024-03 　　随着社会媒体的曝光，近年来校园欺凌事件不断入人耳目，引起了社会各界的广泛关注和日益重视。2016年12月，教育部青少年法治教育协同华东师范大学创新中心和《华东师范大学学报》（教育科学版）联合举办了“校园欺凌治理：跨学科对话”学术研讨会，多个领域的学者从法学、教育学、心理学、社会学、体育学等专业角度就校园欺凌治理问题展开了学术对话。这表明人们正从多角度、多领域、多途径，关注、应对校园欺凌问题。心理学领域对校园欺凌的系统性研究始于20世纪70年代，由瑞典心理学家Olweus教授率先展开，随后各国心理学家展开了本土校园欺凌研究。 　　至今，国内外研究仍在沿用Olweus教授关于校园欺凌的定义。他认为校园欺凌是发生在同辈之间的一种无激惹的特殊攻击行为，具有以下三个特征： 　　（1）蓄意伤害性：通过言语上的辱骂、嘲笑、起绰号或身体上的踢打、抓咬或社交上的排挤、孤立等试图对他人造成恐惧、不适或困窘； 　　（2）不均衡性：欺凌者和受欺凌者之间力量或关系上具有不平等性； 　　（3）重复发生性：有意伤害他人的行为在一段时间内会反复发生。欺凌行为有很多种，目前较统一地划分为身体欺凌（推搡、踢、打等身?w动作行为）、言语欺凌（起绰号、嘲弄、取笑、挖苦或讽刺等言语行为）、关系欺凌（背后散布谣言、说人坏话、排斥孤立）、网络欺凌（利用微信、QQ、微博等电子通讯手段对另一个个体反复实施的骚扰、威胁、攻击行为）[1]。 　　校园欺凌具有跨文化的普遍性、性别差异性、欺负―受欺负行为的稳定性、不易发觉性。人们普遍认为受欺凌者是最大的受害者，研究者也往往从受欺凌者的角度去探讨欺凌发生的原因，对其产生的一系列内、外化问题及其相应的干预策略[2]。校园欺凌行为的发生源于多种因素的交互作用，影响了每一个卷入的个体：欺凌者、受欺凌者及欺凌目击者（彻底的局外人、协助者与响应者、保护者）。即便是看起来最不相干的局外人，目击欺凌也会影响他们在校园班级中的安全感，对同伴不信任感等。欺凌是一种损人损己的行为，看似掌握主动权的欺凌者，也会在欺凌行为中受到伤害，导致日后出现心理、行为问题；再者，从教育实践的经验来看，欺凌者具有行为冲动、好惹是生非、成绩不良等特点，他们也是需要关注、教育的群体。 　　因此，本文将校园欺凌中的欺凌者作为主要讨论对象，以心理学视角探讨欺凌者共有的心理特征，实施欺凌后个体产生的心理适应与问题行为及干预策略。 一、欺凌者的心理特征 　　（一）共情 　　共情，又称同理心，简言之是指能够觉察、体验、理解他人的情绪、情感。共情包括认知成分和情绪成分，前者是指对他人情感的感受和对情感所发生的经历和行为的认知，后者是指对他人情绪的认同而获得的情绪体验和反应，这两者共同决定着共情的性质、内容、强度和方式。 　　Smith的研究发现，欺凌者知道在情境中如何去伤害对方，他们会选择欺凌的时机、场合、形式，知道如何戳中受欺凌者的“痛处”。这表明欺凌者具有较强的“心理能力”――他们对欺凌者的心理有较好的把握，能很好地推测他人的心理状态，如动机、欲望和情感，能够较好地意识到自己的所作所为给别人带来的不良影响，但体验不到他人的痛苦感受。该研究结果证实了欺凌者自身较高的认知移情能力，较低的情绪移情能力，这一现象被心理学家成为“冷认知”。 　　欺凌者在情绪体验上不同于他人。他们在欺凌情境中最常表现出的情绪反应是冷漠、满意和高兴；期待在攻击情境中体验到快乐，会冒更大的风险采取破坏性行为。由于共情能力不足，欺凌者很难感同身受到自身行为给受欺凌者带来的消极情绪体验[3]。来自国内外的研究均表明，欺凌和受欺凌的发生率随着年龄的增长呈下降趋势。其原因是儿童在社会化的过程中逐渐认识到什么行为是可接受的，能够体验别人在遭受欺凌时的情感，由于情绪移情能力的提高使他们降低了欺凌行为。 　　（二）人格特点 　　在个体与环境的互动过程中，其人格倾向在很大程度上决定着其对待世界的基本行为方式，它与特定的环境或情境的结合，使欺凌的发生成为可能。研究发现，欺凌他人事件的发生与欺凌者盲目的自我评价和自尊、自信密切相关。在英国、澳大利亚等国进行的研究还发现了欺凌者的某些共同气质特点，国内研究者的结