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浅谈课堂上学生探索精神培养 　　 发现、研究、探索，是动态生成的过程，是在教师的设定、引导，学生的实践、质疑，师生的讨论中进行的。那么，在课堂上应该如何实现探索精神的培养呢？ 　　一、民主平等，创设探索的平台 　　很多时候我们的课堂是沉闷的，缺乏探索的氛围，那并不是我们的学生不爱发言，而是有些教师的生硬权威的态度把他们质疑的火花熄灭了。不平等的师生关系难以有愉悦开放的交流，也就难以有思想碰撞的火花，难以有问题的生成，难以让探索顺利进行，只有师生民主平等才能让探索活动有了肥沃的土壤。 　　大家知道，小学教材中圆锥体的体积公式不是通过推导而是通过实验操作验证的。所以在教学《圆锥体的体积》时，我准备了等底等高的空心圆锥体和圆柱体，让学生动手操作，用圆锥体量的水倒入圆柱体中，三次刚好倒满，最后师生得出结论：圆锥体的体积是跟它等底等高的圆柱体体积的三分之一。实验是那么的水到渠成，结论也是理所当然不可质疑，但就在我将要进入下一个教学环节时，一位学生举手提出不同的看法：“老师，我觉得圆锥体的体积是等底等高的圆柱体体积的一半。” 　　显而易见，学生的结论是错的，但作为教师，我们不能讥笑，不能回避，而是要问他：“为什么？”这个反问，给了学生继续阐述的勇气和信心，而他的质疑和解释可能在课堂上意外生成了另一个数学问题，让课堂教学有了探索的新资源和新方向，使学生的数学学习更有深度。 　　只有思考才会有想法，我们的表扬就是对他勤于思考的品质的肯定，是对他探索积极性的保护。试想如果一位教师能认真倾听学生的意见，鼓励学生发表不同见解，对于学生提出的问题，适时进行正面评价，他的学生就时时处在愉悦的心理体验中，就能感受到思维劳动的成功和乐趣，并能主动地把自己的思考结果与大家交流，这样他的课堂将会呈现生机勃勃的景象。 　　二、有效引导，促进问题的动态生成 　　问题的生成是一个过程，它离不开教师的有效引导。刚才那位学生提出的不同见解，认为“圆锥体的体积是等底等高的圆柱体体积的一半”。那是因为在教学过程中我的引导让学生的思维处于活跃的状态，并一步一步走向深入： 　　一开始上课，我就问学生：“大家还记得前几天所学的圆柱体体积公式的推导方法吗？” 　　学生回答：“就是把圆柱体转化成跟它等底等高的长方体，由长方体的公式推导圆柱体的公式。” 　　我进一步引导：“转化思想是重要的数学方法，圆的面积公式推导也是运用了这种方法，把圆转化成长方形。那你们觉得能否也把圆锥体转化成我们学过的图形呢？” 　　虽然这个问题对小学生来说有很大难度，甚至是无法解决，但很有必要提出，因为它反映了人的迁移性思维，具有一定的思考逻辑规律，学生能否解决问题并不重要，但对学生渗透这种数学方法更具意义。同时学生会因为教师的引导而产生好奇心：“圆锥体体积怎么转化呢？”从而调动他们思考的积极性，并保持了整节课的好奇心和思考的兴奋状态。 　　接着我用刚才的实验证明圆锥体的体积是跟它等底等高的圆柱体体积的三分之一。虽然学生觉得实验证明不是很令人信服，但当在想不出严谨的证明方法后我想大部分人还是接受了这个结论。 　　然后我又拿起讲台上的三角板，以一条直角边为轴，慢慢旋转一周，让学生想象一下三角板扫过的部分是什么形状。这个操作让学生对圆锥体有了动态的认识。 　　也就因为这个直观的操作，有一个学生想出了解决刚刚我提出的圆锥体的转化问题的方法。 　　“老师，圆锥体不就可以看成很多个三角形叠加起来吗？”一个学生像发现了新大陆，很兴奋地叫起来。 　　几秒钟的沉默，教室里的气氛开始活跃起来。 　　“是啊，是啊。”很多学生都表示赞同。 　　另一个学生高手又站起来质疑了：“如果这样的话，那么圆锥体的体积应该是圆柱体积的一半啊。” 　　这就是问题的动态生成。 　　教师的问题提出，逻辑引导，直观教学，还有平时点、线、面三者关系的提前渗透，才让学生产生了新的数学问题，即使是生成像这样的错误的问题，都是难能可贵的课堂数学资源。因为提出并证明正确与否的过程就是师生积极的数学思考的过程。 　　三、充分信任，给予学生探索的空间和时间 　　教师在解决课堂问题时，不能教条，不能因为要赶着完成课前预设的教学内容而对学生提出的感兴趣的问题马虎应付，甚至不了了之。也不能有包办解决问题的思想，这会把学生探索的兴奋情绪遏制在萌芽状态，长此下去，就会养成学生知难而退，懒于实践的毛病。我们要给予学生充分的探索空间和时间，让学生思考探索的欲望得到满足，让他们真正体验到解决问题的快乐。 　　所以当学生提出“圆锥体的体积应该是圆柱体积的一半”时，我让其阐述他的观点。 　　这位学生很自信地拿出一张长方形纸旋一周，问：“这个运动形成什么图形？” 　　“圆柱体。”其他同学回答。 　　接着他又把长方形纸对折一半，问：“这