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浅谈新课改背景下讲授法教学误区及建议 　　《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的颁布和新课程标准的制订和实施,对中小学教学提出了新的要求。《纲要》指出:要“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”,要“改变课程实施过于强调接受学习,死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究,勤于动手”。 　　《纲要》和新课程标准倡导的是学生学习方式上的自主性、探究性和合作性,强调的是以培养学生创新精神和实践能力为核心的学科共通能力,如搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力等。这些要求的提出,对传统的课堂教学方法提出了新的挑战,但有的教师以为“讲授法”已经不适应现代教学的要求,故陷入了认识误区。 　　一、教师对“讲授法”的认识误区 　　1.认为讲授法是注入式教学的象征 　　有些人错误地认为学生接受教师的讲授必然是机械被动的学习,而只有发现学习才是积极的有意义的学习。其实,接受――发现,机械――有意义,这是划分学习的两个维度。这两个维度之间是互不依赖和彼此独立的。发现学习由于内容不同可能是机械的(如迷宫学习),也可能是有意义的(如学习科学概念);接受学习由于内容不同可能是机械的(如记乘法表),也可能是有意义的(如弄清概念之间的关系)。由于有些人从理论上把接受学习与机械学习等同,把发现学习与有意义学习等同,因而造成了不少混乱。从许多教学案例与教学实践中发现,当前许多中小学教师害怕运用“讲授法”,怕被人斥之为运用注入式教学。“讲授法”被简单地理解为压抑学生个性、剥夺学生主动学习的权利、一味的被灌入知识的一种传统的教学方法,从心理与实践教学上对讲授法敬而远之。 　　2.认为讲授法的目标仅局限于知识技能层面 　　新课改把“在活动、实践基础上通过交往促进学生发展”作为课程实施的基本思路,从而使课程实施体现出以“自主、合作、探究”为特征的发展性特点,矫枉过正导致有人认为一堂课如果没有“合作、探究”的教学设计思路,就不是一堂实施新课改的,进而导致讲授法的教学目标被误认为仅停留在知识技能层面,缺乏“自主、合作、探究”,有的教师完全不考虑学生已有的生活经验、知识和认知规律,只是盲目地迎合了新理论。在听课者看来,课堂上学生的主体学习活动也许得到了较好的体现,学生的学习气氛也比较活跃,然而从学生现有的思想深度与理解能力出发,许多知识与问题的接受与学习还需有教师来辅助学生来完成。教师对目标还缺乏深入的理解与探究,局限于表面的探究是肤浅的,讲授法的改革与探究不是简单的口号、简单的放弃,而是需要教师以学生为圆心,以学生的实际生活经验和教学内容本身为半径,找到理想与现实的结合点,找到教师与学生的结合点,为学生的进步和素质的提高画一个完美的圆。 　　3.认为讲授法剥夺了学生课堂提问的权利 　　教师在课堂教学中面向全体学生,但讲授法被误认为只是教师一味地讲,学生只是被动的听,没有主动提问题的机会和权利。所以有的教师在课堂教学中就盲目地设计问题,整堂课下来学生是有了说话的权利,但这种仅仅让学生对是非作简单判断的方法只是徒劳无功。学生的机械应答限制了思维的活动,并未用心体会与思考教师的问题。随之出现了有的教师改变单纯讲授的局面,在课堂上向全体学生提问题,让学生齐声回答“是不是”、“好不好”、“对不对”等。有这样一节课,整节课教师提了二十多个问题,教师问,学生答,看起来气氛热烈,学生回答得也不错,但没有一个问题是学生主动提出来的,教师都包办了。当然,课堂上要真正体现新课改精神,体现“自主、合作、探究”的新理念,精心设计好问题是关键。对于怎样提出问题,什么时候提出问题,提出什么样的问题要进行精心的设计,才能使单调的讲授与问题教学接轨。这样既能激活学生的思维又能使学生不再被动受限,使简单的讲授法锦上添花。用心的改进不是以一种方式取代另一种方式,而是新旧融合,取长补短,实现多种教学方法的优势互补。 　　二、教师对“讲授法”的教学误区 　　1.教学方式从“满堂灌”变为“满堂动” 　　“满堂灌”是一种运用广泛的传统教学方法,其优点是有利于保证知识的系统性、深刻性,有利于掌握教学进度,简便易行。但是,单纯有教师讲授,整节课都是教师在灌输知识,学生处于被动地位,一味的接受,不利于调动其学习积极性,不利于训练培养其阅读与表达能力。关于这一点广大教师已基本形成共识,而且新课标要求打破过去教师“满堂灌”、学生“满堂听”的教学观,把学习的主动权还给学生。于是有的教师为了体现这一新课改理念,把新课标所提倡的“活动”形式主义化,课堂上学生一会儿忙活这,一会儿忙活那,课堂上搞得热热闹闹,还美其名曰“动中学”、“做中学”,但一节课下来