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精心设计 让问题成为数学有效探究起点 　　“学起于思，思源于疑”，有问题才会引发探究活动。有效的问题必须紧紧围绕课堂教学目标，符合学生现实起点，利于课堂生成和提升学生思维品质。让问题成为有效探究的起点。 　　一、 问题设计要紧扣预定目标 　　探究问题的预设要以教师期望学生达成的目标为基础，这样的探究才会更有效。预设问题时，首先要有明确的目标。不是拿问题作摆设，而是仔细定位、精心设计。 　　如《比例的意义》一课的教学目标是：比例的本质含义是什么？比例与比有怎样的关系？人教版教材通过四幅不同尺寸国旗，引导学生观察、比较大小国旗的长宽关系，教师这样设计问题： 　　1.“同为国旗，却有大有小，他们之间有什么相似之处呢？”在对比中让学生意识到：国旗的形状没变、长宽的倍数关系也一致。 　　2.“你能从数据中发现其中的奥秘吗？”学生经过探索发??：长和宽的比值居然都相等，长扩大几倍，宽也扩大几倍；长缩小几倍，宽也缩小几倍。 　　3.“比值相等说明了什么？”这样既能引导学生积极建构比例的本质意义，又能深切地感受到比例的现实意义及其存在价值。 　　可见，只有在清晰目标的指引下，学生的探究活动才不会迷失方向，探究才会有效进行。 　　二、 问题设计要符合现实起点 　　现实起点是指学生通过日常生活的各种渠道以及自身实践，形成的对数学问题的理解与想法。我们知道学生在日常生活实践中已经获得了与问题相关的体验或经验，而这些源于生活的朴素经验为学生解决问题提供了框架和基础，教师不能视而不见。只有符合学生现实起点的学习才会更有效。 　　例如，我们在执教《圆的周长》时，往往从知识的逻辑起点“周长”导入，希望在激活已有知识经验的基础上，制造矛盾冲突：圆的周长与已学的平面图形的周长明显不同，不能用以前的方法计算，以此激发学生自主探究的兴趣，引出“化曲为直”的思想方法，推导出圆的周长公式。然而课堂的实际遭遇却经常是：课题刚一揭示，学生已在交流：我知道“圆的周长=直径×圆周率”；实验还未做，表格已经填好，学生在“圆周长是直径的几倍”一栏中直接填上3.14，再用3.14乘直径得出圆周长。如此的探究活动形同虚设，根本没有效果。 　　课堂上缘何出现这样的尴尬场面，笔者认为主要原因是教师在教学设计前没有经过前测或访谈，无视学生的现实起点。我们可以针对学生可能在课前已经了解“圆的周长=直径×圆周率”这一事实，这样设计问题： 　　1.（出示大小不同的两个圆）要知道大圆的周长比小圆的周长长多少，你有什么办法？ 　　2.什么是“圆周率”，用上面的公式可以计算哪个圆的周长？操场上的圆呢？为什么？ 　　3.任何圆的周长除以直径都等于圆周率，也就是约等于3.14？你们确信吗？对这一观点有怀疑，怎么办？ 　　就这样，一开始先把学生已经知道的全“抖出来”，以找准学生的现实起点，根据学生的真实学情，提出问题，激活学生的最近发展区，把他们的思考焦点集中在圆周率上，他们才会主动地想办法证明：“不管是大圆还是小圆，周长除以它的直径都等于圆周率”。此时的探究活动才是真实而有效的。 　　三、 问题设计要利于课堂生成 　　尽管课堂教学是动态生成的，但那些 “生成”理念支撑下的“精心预设”是完全必要的。 　　如教学《中位数和众数》，学生在日常生活和学习中对“平均数”的烙印太深，对“中位数”、“众数”知之较少，教师必须借助情境，精心设计问题，制造认知冲突，产生认识“中位数”、“众数”的需求。 　　小华大学毕业找工作，对两个招聘信息产生了兴趣： 　　长江电脑公司：现有员工9人，人均月工资3000元，欲招一名大学生。 　　黄河电脑公司：现有员工9人，人均月工资2500元，欲招一名大学生。 　　1.如果你是小华，去哪家公司合适？ 　　大部分学生会不约而同地认为去长江电脑公司，那里平均工资高。但也不排除有个别学生会隐隐约约觉得不一定，可能说不清楚理由。 　　2.设问：人均月工资高的公司员工工资肯定高吗？引导学生大胆联想：平均数一定时，如果一个人工资特别高，对其他人的工资有没有影响？（接着教师出示两个公司员工的具体工资。） 　　3.看了这两个公司员工的工资情况，你现在建议小华去哪个公司？（黄河公司）为什么改变主意了？（学生们领悟到长江公司的平均工资高，是因为两个经理的工资高，员工工资还不如黄河公司，表哥是新员工，拿的是员工工资，还是去黄河公司好。） 　　4.追问：当出现极端数据（太大或太小）时，平均数已不能很好地代表公司的一般水平，究竟用什么数表示合适呢？ 　　学生在问题的引领下独立思考、小组商量、集体议论出有趣“数”： 　　方法一：不计算经理和副经理的工资，求员工的平均工资。 　　方法二：去掉一个最高的和一个最低的，再计算平均工资。 　　方法三：取中间的数。