立体性阅读教学特征及其实施策略.docVIP

立体性阅读教学特征及其实施策略 　　“在新的课程概念指导下将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系――今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统――侧重于清晰的起点和明确的终点将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络”［1］。由此，在阅读教学中，确立新的课程与教学理念，构建有多种教学因素交织在一起的、彼此互相作用和影响的、永远处于转化和过程之中的立体式阅读教学模式，实现由教师讲读向学生创读的教学转换，是阅读教学对上述新的教育理念的实践应答。 　　 　　一、立体性阅读教学的提出 　　 　　1．阅读教学主体的“互联关系”论。所谓“互联关系”是指阅读教学主体（教师、学生）在知识建构的过程中所构成的互动关系。加拿大教育家史密斯认为“效果好的教学本质上取决于人与人之间的关系”［2］。可以说在阅读教学过程中教师和学生不能以独立个体的身份存在，而是形成了由多种关系交织在一起的复杂的网状式关系。 　　2．阅读教学主体的“生命意义”。只有当我们的身体真实地感受到丰富多彩、有声有色的世界时，才可能唤起美好而真实的生命情感。学生是具有自我意识的正在成长的活生生的生命体，他们的感受应该是丰富的，因此，教学关注学生的生命意义――内隐的、活泼的、流动的生命情感也是必然。 　　3．建构性学习论。建构主义者认为知识的累积并不是知识的简单叠加或知识的量变，而是建构性的，是对原有知识的深化、突破和质变。为了促进知识的建构，建构主义者认为建构性学习方式是诊断性学习和反思性学习。 　　 　　二、立体性阅读教学的特征 　　 　　“立体性”虽然是一种形象的说法，但它体现了阅读教学过程中各个环节在建构意义时所呈现出的越来越丰富、越来越有深度、层层递进且回环往复的特征，每一个环节所建构的意义既是终点，又是起点。从描述中可知道教师、学生对教材中材料意义的建构应该是这样的：首先，对教材中课文的理解不求答案的惟一性；其次，每个人对课文的深入理解都无法排斥他人对课文理解的影响；其三，对课文的理解是不能够封顶的，即没有绝对的、终极的理解。 　　可是，我们所熟知的阅读教学是如何引导学生理解文章的呢？一位教师讲授美文《荷塘月色》时，不考虑学生对此文的真实感受和理解，而对《菏塘月色》进行标签式的分析：首先是划分段落及总结段意；其次是分析语言，教师用概念性的语言给原文的语言贴上标签。这种推崇标准答案，削足适履的教学过程没有节外生枝，而是平稳延伸的线性过程。在这种教学范式下，学生没有了对美文的情感性的、独特的、层层深入的理解而是在复制教师的意识。在立体式阅读教学中无论是教师的教学还是学生对文章的理解都呈现出立体性特征，具体表现为以下几个方面： 　　1．从阅读教学目标看，是培养学生多向度开放式的阅读观。在阅读教学过程中要培养学生以开放的眼光对课文从各个侧面、各个角度进行评说，或肯定、或否定、或批判、或超越，而不能把学生对文章的理解限定在把教师的解读或教材编写者的观点当作对原始文本的最佳解读上。例如，在学习《祝福》时，学生从不同的角度思考祥林嫂的悲剧命运和死亡，他们提出了避免祥林嫂死亡的种种假设： 　　（1）如果“我”能伸出双手，帮一帮祥林嫂，或给予其物质帮助，或者成为祥林嫂的精神解放者，也许祥林嫂的日子会好过一些，但是为什么“我”面对祥林嫂的悲惨命运却束手无策，无能为力呢？ 　　（2）如果“柳妈”不给祥林嫂绘声绘色地讲述虚无飘渺的恐怖的阴间故事，而是以同为下层人的身份观念与祥林嫂交往，也许她可能也会像柳妈那样生活下去。 　　（3）如果婆婆不是那么蛮横无理而是对处于悲伤之中的媳妇倍加呵护的话，即使祥林嫂不再嫁，她也可能生活在她的乐观之中。 　　（4）如果“周围人”不一次又一次地撕破祥林嫂内心的伤口，不把她的悲惨命运当作笑料和谈资，而是同情、怜悯、关心她的话，她的生活可能是另一番样子。 　　（5）如果“鲁四老爷”不嫌弃祥林嫂的话，能够给她一口饭吃，即使不给工钱，她也许会快乐地生活下去。 　　尽管学生的观点有些幼稚，但是由于学生立足于多向度开放式的阅读观，所以创造出了对《祝福》的多重意义的解读。 　　2．从教学目标的实现看，学习目标并非是预先设定的精确的目标而是“通过参与者（主要是师生）的行为和相互作用而产生的”。这是说立体式阅读教学目标产生并改变于行动的过程中，并且教学目标蕴含着无限的、多向度的可能性和不确定性。例如，《师说》的学习目标在学生初步感知的基础上制定出初级目标，随着阅读理解的深入，将学习目标落到细微处，并且修改最初制定的学习目标，即把“了解这篇文章阐述的观点”改为“如何正确处理师生关系”，这样通过师生共同制定目标，使学生意识到自我存在的价值，也体现了学生的主观能动性。 　　3．从教师的具体的教学来看，由于强调课堂教学过