背景知识词汇干预手段对阅读理解及词汇习得所产生影响.docVIP

背景知识词汇干预手段对阅读理解及词汇习得所产生影响 　　[摘要]探讨背景知识和词汇干预手段对：语学习者阅读理解过程中的词汇习得所产生的影响。受试66人，根据词汇干预类型分成注释干预组与粗体干预组，完成简答、词形辨认和词义识别等测试，测试数据用来评估学生对目标词汇的习得和对文章的理解程度。结果显示，在词汇干预作用下，单词辩识程度的提高并不总是伴随着阅读理解程度的提高，背景知识熟悉与否对阅读理解和词汇习得均产生重要的促进或阻滞作用。 　　[关键词]背景知识；词汇干预；阅读理解；词汇习得 　　[中图分类号]H031 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1008－1763(2010)02－0089－05 　　 　　一 引 言 　　 　　阅读输入通常被看作二语词汇习得的重要途径，阅读能促进读者熟练辨析词汇，不同的阅读材料为二语学习者提供了语义、句法以及语用等方面丰富的实例。但是，学生的注意力资源是有限的，Vanpatten认为学生在以获取文义为目的的阅读过程中很难同时关注语言形式，对语言形式的干预过多不能确保阅读者对意义的理解。如何适量干预是平衡教师的语言形式教学目的与学生追求文章意义理解之间的关键，本文欲对此作进一步的探讨。 　　 　　二文献综述和研究问题 　　 　　词汇的偶然习得是一个渐进的过程，在多次遭遇生词之后，每一次微小的收获慢慢迭加从而最终导致一个生词完整地被习得。HorstE23等人和wa―ring、Takki在研究中发现最少遭遇目标词8次才能对词汇的习得产生明显的效果。除了词汇出现的频率，在阅读过程中采用的插图、注释及粗体等手段对词汇习得也会产生不同的影响。但是阅读理解过程和词汇习得过程不是同一机制，甚至相互冲突。读者的运转记忆是一个容量有限的处理系统，学习者所能借助的用以理解文章和存储新词汇的学习资源有一个最大值，当文章被插图、注释或粗体等词汇干预手段所强化之后，读者就有可能在理解过程中将注意力放在包含有干预手段的主题句上，而忽略了没有干预的主题句，从而最终使阅读效果受到影响。有研究者提出了背景知识的重要性，他们认为题材熟悉的文章会产生更好的阅读理解效果。Pulido(2007)探讨了题材背景知识对偶发词汇习得所产生的影响，发现背景知识无法影响阅读理解与词汇习得之间的关系，读者对文章理解程度越高，词汇收获就越大，文章题材的熟悉与否不能对这个关系产生影响。本研究希望在这些成果的基础上进一步探讨背景知识和单词干预手段对阅读理解和词汇习得所产生的影响。 　　本研究探讨以下几个问题： 　　背景知识对阅读理解和词汇习得是否产生影响?影响方式如何?在背景知识影响下，阅读理解与词汇习得之间的相关性是否随之变化?单词干预手段是否能影响阅读理解与词汇习得?影响方式如何?在词汇干预手段的干预下，阅读理解与词汇习得之间的相关性是否受到影响?背景知识和词汇干预是否产生交互作用，作用结果如何? 　　三 实验 　　 　　(一)受试 　　实验对象是66名大二学生，其中男44人，女22人，平均年龄为19.7岁，来自华南理工大学材料学院、工商管理学院以及电力学院，已通过大学英语四级考试，学习英语的时间平均为7.8年。 　　 　　(二)阅读材料 　　本研究所使用的阅读材料为四篇论述性文章，其中两篇对应于学生较为熟悉的话题，另外两篇对应于学生不熟悉的话题。学生熟悉的话题为：“Publie Smoking―Common Sense for the CommonGood”和“The Garbage Crisis”。学生不熟悉的话题为：“Skin Cancer’s Return：How Big a Threat”和“Culture and Food Habits”。对受试人的问卷调查证实了所选文章是否被受试人所熟悉，熟悉度采用Likert量表五级标度进行等级划分，见表1。所选文章长度大致相同，分别为894个单词、623个单词、628个单词和914个单词。句子平均长度也大致相同，分别为17、19、21、21个单词，文章结构类似。实验组和控制组的学生都被要求阅读完四篇文章，实验组阅读的卷册中目标词汇进行了注释干预(gloss)或粗体干预(bold)，控制组所阅读的卷册没有对目标词作干预处理，但是对目标词以外的生词给予了汉语注释，注释方式与干预组相同。所有阅读材料均选自上海外语教育出版社出版，蒋静仪主编的《阅读教程》第二册第五和第七单元以及第三册第四和第六单元。 　　(三)目标词汇 　　供两个实验组阅读的文章中除了目标词汇给出了汉语注解或进行了粗体处理以外，还有一些非目标词汇也同时标注了汉语注释，粗体干预组的卷册中不归为目标单词的生僻字不进行粗体处理，但是提供了相应的汉语注解。目标词汇共计20个，每篇文章有5