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论教师教育实践性发展 　　教师是一个实践性很强的职业,教师教育是具有综合性和边缘性的“实践教育学”[1]。教师的工作不是一个简单的技术操作的过程,它涉及三个方面内容:知识与能力,方法与过程,情感态度与价值观。但是在传统“授―――受”式的教师教育中,教师被培养成按照既定模式传递知识的技术人员,在周而复始的教学工作中成为教学“流水线”上的一环,不知不觉地失去了他个人的特性和精神。因此在教育不断改革发展的今天,教师教育如何走出教育理论和学科知识封闭自足的思维空间,回归其实践本性就成为必然要探讨的问题。 　　 　　技术理性指导下教师教育 　　 　　自工业化以来,当学校变成了公众的事业,由国家或地方政府用制度的方式规定下来时,教师教育的技术化倾向就开始产生。“以追求标准化、效率为特征的教学制度建立了起来,能够高效率地培养人才的班级授课制等教学制度伴随工厂制度的发展获得了自己的合法地位”[2]。可以说在科学日益受到重视的今天,技术理性远远的取代了价值理性成为统治理性。为达到精心选择的目的,人们不再是看重所选行为本身的价值,而是看重所选行为能否成为有效实现目的的手段。教学被看作是一个知识传授系统,可以技术性的操作和控制;教师只是一名合理运用“科学技术知识”的技术人员,只要通过外在的经验学习和行为训练就可以达到教学行为的改善和教学效能的提高。因此,传统的教师教育中,人们一直在追寻快捷有效的教学方法、手段和组织形式,期望可以找到适应一切教学情境的普遍规则或规律。并且人们相信只要掌握了普遍的规则和规律,并能熟练运用它们,便足以应对复杂万变的教育活动。在这种理念的指导下,技能压倒了一切,教师总是去寻求能够提高自己教学的直接方法和操作程序。然而由于教学情境的复杂性和多变性,教师们往往很难将学校中所学到的理论应用到自己的实践中,其结果造成大多数教师在实践中都是在模仿以前的教师,而缺乏在教育中渗透自己的理念与思考。从此教学逐渐远离了因材施教的理想,只留下苍白和脆弱的技巧,再也无法张扬教育的本真和生命的绚丽。而教师也失去了知识分子独立的精神,成为技术本身的附属者。 　　近几年来,为了使教师从传统的桎栲中解放出来,教师专业化发展被提上了日程。但是由于教师的专业化“要求教师按照专业的标准行事,遵守外界订立的专业行规,接受专家的临床指导和考核评价”[3],而教师本身所拥有的知识和认知方式是被忽略掉的,因此教师的本身的发展状态并没有得到多大的改善。教师教育培养模式仍然主要是学科知识的学习与掌握再加上实践技能的训练。比如在课程设置上重视学科专业课程而弱化教育类课程。教育类课程主要是教育学、心理学、教学法三门课程,而且所占的课时比例只有7%左右。其结果造成了从中出来的大部分教师在工作岗位中并不懂得如何实现真正的教育与教学。“一项问卷调查显示,92.5%的教师在大学4年时间,既没有学到教师技能,又没有学会与学生沟通,并且不了解学生身心发展规律,只有7.5%的教师认为在大学里掌握了备课的基本方法”[4]。这就使得教师的发展依然停留在经验的水平,缺乏对教育本身的理解、责任和能力,课堂成为以“授――受”的教学手段单纯传递知识的场所,而知识背后包含的意义和价值被隐含而去。 　　可以说,技术理性指导下的教师教育确保了预设的数量和效率目标的实现,最大限度地满足了个体和社会世俗性发展的要求,但是,这种“超越了学科内容的特殊性、课堂语境的特殊性、儿童认知的特殊性、教师特性,试图以普遍性的规则去应对个别的、特殊的教学活动[5]”的教师培养方式,却并没有实现教师自身的完善和启迪教师智慧的萌发。 　　 　　回归实践的教师教育 　　 　　教育是一种囊括了政治、经济、文化、伦理、心理、社会的实践活动,具有高度的丰富性、复杂性和情境性。仅仅依靠简单的理论移植和经验模仿是不能实现教育的终极目标,引导教育回归本真,任何一种教育活动都不是教育计划的完美执行,严密地按原计划执行的教育实践,实质上是一种技术化的操作,它剥夺了人的自由性与开放性,教育实践中的主体就变成了物化的客体,教育实践本身也开始变成剧本化的表演或木偶式的操作。因此,对于教师教育而言,我们所培养的教师,不应该是只知道遵照教学大纲和教科书机械传递知识的流水线工人,而是能够使教育面向生活、面向实践的智慧型人才。学会把专业知识应用于具体教育教学环境,关注学生成长,以智慧导引智慧,将教书和育人完美结合起来。因此“教师教育的实践性体现为教学活动中学科专业知识、教育理论知识的传递同教师职业技能、从业素质的培养密切结合,以教师专业发展的个体实践智慧为成果”。即回归实践的教育活动是充满智慧性的实践。是教师对自己和他人的教育教学、生活经验反思性地感悟积累和基于实践背景解读相关理论而形成的有利于探究、解决教学实践问题,有利于提升教育教学