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认知心理视角下听力教学策略 　　提要：英语听力理解并不是一个单纯接收信息的被动过程，而是一个既接收又加工产出的主动过程。在这一过程中，影响听力理解的因素主要有4个：心理因素、处理模型、经验图式和词汇的双重形式。为此，外语听力课教师应针对以上4个因素设计出行之有效的教学策略。依据自己的教学实践，作者提出从丰富学生的认知图式、运用自上而下的认知模型、增加听力词汇量和控制听力材料的难度4个方面来帮助学生提高英语听力理解能力。 　　关键词：认知图式；信息处理模型；学习焦虑；教学策略 　　中图分类号：H319.3　文献标识码：A　文章编号：1000-0100(2009)05-0179-4 　　 　　1　听力理解的认知心理过程 　　 　　听力理解的认知心理过程一直是人们关心的问题。过去，人们认为听力理解是一种被动地、消极地接受语言刺激的过程，因此把听力理解看作单纯的授受性技能(re-eeptive skin)。然而，心理语言学和认知语言学的实验研究表明，听力理解是一个非常积极的、主动加工的过程，是学习者认知能力在学习过程中的思维形式的具体体现。 　　在听力理解中，听者只有通过积极接受和产出信息才能完成理解任务。图1是Ross(1989)提出的一种听力交际模式，它清楚地显示了听力过程的复杂性。 　　从图1可以清楚地看到，听力理解并不单纯是一个信息的输入过程，而是一个输入和输出同时作用的过程。也就是说，对语言输入信息的加工处理，是接收者对存储在大脑中的已有知识与新知识进行重新构建的过程，这一过程反映了信息接收者对输入语言进行认知加工的主动参与。由此看来，Fisher“把交际(communication)看作相互作用(interaction)的同义词”的说法是有其道理的(Fisher 1982：179)。 　　Ross交际模式还说明，接收者在听力理解的认知心理过程中至少还要有两方面的知识：语言知识和语言外知识。语言知识使接收者有可能进行解码，了解所听材料的显意(explicature)；而语言外知识则可帮助接收者理解显意之外的寓义(implicature)和命题态度(prepositionalattitude)等信息(蒋严2001：44-53)。 　　 　　2　听力理解过程的信息处理模型 　　 　　如同Fisher用“相互作用”来看待听者在听力理解过程中的积极作用一样，西方许多从事语言听力理解研究的专家学者也都认识到，听力理解并不仅仅是对语音、语调、词汇、语法的听辨和理解，而且还有对材料所包含的各种非语言学信息的探究和理解。Lado认为，“听力理解就是对交际状态中的语言信号成分的认知和控制”(Lado1961：95)。Carroll则提出把听力理解过程区分为两个阶段：理解语言信息的语言学阶段和理解更广阔的非语言学信息的第二阶段。Wells也认为听力理解的发生不但要利用听力材料中的特别言语间信息，还须要利用相应的认知知识(桂诗春2001：220)。关于信息的储存方式，以J.S.Bruner为代表的一些心理学家认为，知识以信息的形式为人们接受，信息以不同的方式存储于记忆中，一为“短期记忆”，其功能是在短时间内记住有限的信息；二为“长期记忆”，即可以长期储存的信息(Bruner 1966：43-45)。翟丽霞和陈艳等研究者曾经从认知心理学角度分析语言信息的获取过程，认为理解是一个使用人类信息处理系统的认知过程。成功的语言理解包含多种组成部分。在输入和输出之间，大脑所进行的活动涉及到注意、记忆、思维、分析、迁移和语际语的形成等多个认知步骤(翟丽霞陈艳2005：102-103)。经过对国内外语言听力理解过程模型的吸收和进一步完善，朱正才和范开泰(2001)提出了如下听力理解过程的信息处理模型： 　　 　　 　　从这一模型中可以得出如下三点认识：(1)听力理解涉及到大脑对语料显意的理解输入；(2)听力理解涉及到大脑对语言信号的长、短时记忆储存；(3)听力理解涉及到大脑利用其他世界知识对语料隐意的解码输出。对于第一点认识，从事外语听力的研究者之间已达成共识，因而有听力理解能力归属于输入型技能(receptive skill)之说。对于第二点认识，国内外也已有相当多的研究。Her-ring于i870年在维也纳的科学院演讲中说过，我们所拥有的一切和我们是什么，似乎都和记忆有关(桂诗春2001：91)。语言交际牵涉许多语言和非语言知识，如果记忆不能保存这些知识，交际就无法进行。因此，从事语言听力理解的一些专家又把研究方向转向对语言加工处理过程中记忆模式的探索。这些研究者认为，人类的工作记忆(working memory)一般来说有两个功能：储存信息和加工信息。当语言理解任务繁重或超出听者的知识经验范围时，听力理解的难度就会加大，