西方语言自主学习能力测评范式转变及对我国外语自主学习研究启示.docVIP

西方语言自主学习能力测评范式转变及对我国外语自主学习研究启示 　　摘要 语言自主学习能力测评研究始于20世纪70年代末，虽只有30多年历史，但在对自主学习能力的解构、测评理念、方法和技术等方面经历了颠覆性的变化。本文首先梳理和分析学习者自主理论的发展，然后根据语言自主学习能力测评研究的发展路径综述各阶段的主要特点，最后，在此基础上讨论其对我国外语自主学习研究及外语教学改革的启示。 　　关键词 语言自主 测量 评估 　　分类号 B842 　　1 引言 　　语言自主学习能力测评是指在学习者自主理论和测评理论指导下，运用可操作的、科学的测评技术和手段，通过对收集数据的分析，对测评对象的语言自主学习能力作出的判断。语言自主学习能力测评不仅是检验自主学习研究效果的依据，其研究范式也折射出一定价值取向下的理论、观点和实践模式。西方语言自主学习能力测评研究始于20世纪70年代末，虽只有30多年历史，却经历了理论构建、否定及重构的过程。语言自主学习能力测评范式的转变反映的是人们对学习者自主理论和测评理念的再认识过程。了解西方语言自主学习能力测评范式的演变过程，将有助于我们了解学习者自主及自主学习能力测评实质，有效地实施自主学习干预项目。鉴于此，本文以测评为视角，尝试梳理国外语言自主学习测评研究的路径，并在此基础上反思我国现有研究的不足，探讨国外测评研究范式转变对我国外语教学改革及自主学习研究的启示。 　　2 国外语言自主学习能力测评研究发展历程 　　2.1 学习者自主理论探索 　　明确学习者自主概念的定义是设计自主学习能力测评工具的先决条件。 　　“自主”源于西方的政治哲学。自被引入外语教学以来，“学习者自主”一直充满了定义的纷争，其概念内涵被不断定义和重构。早期的定义主要聚焦于以下几个方面：能力、心理特征、环境、责任、策略和权力。“能力说”把学习者自主看成是学习者自我管理学习的能力；“心理特征说”将自主看成是学习者对学习过程和学习内容的心理反应；“环境说”把自主看成是学习者对自己的学习完全负责的环境；“责任说”强调学习者必须对自己的学习行为结果负责，必须培养学习者的责任意识；“策略说”试图从学习策略的使用角度构建自主概念；“权力说”则认为学习者自主意味着在教育体系内对学习者权利的承认，反映了特定的文化价值观。 　　上世纪末，“学习者自主”理论研究有了新的转向，其一是修正了早期的“学习者自主就是无需教师指导”的观点，转向研究教师在自主中的作用。这一研究结果使得“学习者自主”概念有了新的内涵，即“学习者自主”不仅涉及学习者个体因素，而且是一个学生一教师互动的构念。 　　其二是从动态视角看待学习者自主学习能力发展。自主性是一个程度问题。完全自主的学习者是理想，而非现实，即使同一个学习者在学习的不同方面也会表现出不同的自主性。 　　其三以更开放的态度解构自主，即自主性不再是西方特有的价值观，而是人类的基本能力，来自不同的文化，甚至是不同环境的学习者有不同的自主表现形式。因此，我们“不应试图构建一个适用所有环境、一成不变的定义，而是提供一个适用于不同学习者需求的大框架”。 　　2.2 自主学习能力测量研究 　　20世纪50年代，随着自然科学的迅猛发展，各种统计和测量技术的日趋成熟，心理测量学得到迅猛发展，人们开始把这一技术运用到教育学、心理学、管理学等各领域，试图以量化的数值来描绘个人表现或所拥有的某些特质，以便为组织决策或实验提供依据。在这样的背景下，自上世纪70年末到90年代初，国外自主学习能力测评研究以量表编制为主。但早期自主学习能力定义的多元性也反映在量表中。 　　Guglielmino编制的“自主学习准备度量表”（self-Directed Leaming Readiness Scale）从态度、信念、行为和技能等8个维度检验学生的自主学习能力，如对学习的态度、学习和解决问题的基本能力、未来定向等。Cotterall将自主性定义为“学习者运用策略掌控学习的能力”，但她同时也认为，“学习者是否运用这些策略取决于他们的学习信念”。她以学习信念为依据，编制了一套测量学习者自主学习准备度的问卷。但Cotterall在后续研究中却未能复制出相同的因子。 　　Deci和Rvan从动机的角度解释了个体存在三种不同的因果定向：自主定向、控制定向和客观定向，并据此理论编制了因果定向量表（the General CausalityOrientations Scale，GCOS），用以检测人们在不同生活方面所表现的永久性动机定向。与其他量表不同，该量表采用的是设定生活中的一些情节，如人与人的关系、工作环境等，每个情节后有三个选项，分别对应三个定向。 　　Confessore认为，学习自主性表现为学习者的主动学习能力、应对能力、