论自然分材教学实践性.docVIP

论自然分材教学实践性 　　作为一种应用层面的教学理论，自然分材教学在理解实践文本、解读实践问题的基础上，以理解教育为理论背景，根据中小学教学实践的诉求，将哲学层面的陈述性理论转变为实践层面的程序性理论，用容易被实践者理解和接受的话语方式构建了自己的实践模式。 　　一、自然分材教学的实践主体 　　自然分材教学以实现所有实践主体的价值为自己的追求。要实现这一追求，其前提就是师生的主体性能各得其所，教师过度的主体性得到合理地让渡 　　与转移，而学生的主体性则得到落实和发挥。 　　1.学生主体地位的确证 　　在教学中，教师的主体地位似乎是理所当然的和不言自明的，而学生的主体地位则经常处于争议的和无法落实的尴尬之中。特别是那些已厌倦学生身份的弱生，他们已将自己置身于师生关系之外，成为学习的脱域者――脱离了学习的场域（当然从另外一个方面来说，这也是一种主体性的体现，是一种非合理主体性）。为了让这部分弱生重回学习的场域，自然分材教学重视教学中的感情场建设，在师生关系、生生关系改善的基础上，使弱生重新认识自我和集体，并主动向所在场域回归，重建班集体中弱生与教师、弱生与其他学生的主体间性，使所有学生都能确证自己的主体地位，并在班集体中得到平等自由发展的权利。 　　2.师生主体权利的转换 　　自然分材教学要求教师相信学生，主动放权，教师不再以教代学，而是通过给学生赋权以学?┐俳獭＊? 　　首先，教师相信每一个学生都具有自我发展的能力，能通过反思、自我筹划、参与合作等方式发现自我并最终实现自我价值。在自然分材教学的所有环节中，都是学优先于教，教师主动后撤，腾出时间和空间让学生自己去动脑、动口与动手。比如，学生可以差异化地支配自己的时间，遇到自己的薄弱环节可以稍微将步伐放慢一点，而自己已经掌握的部分则必须加速，不要在原地等待其他同学；学生也有了自由提问权，可以随时向小组中的“小老师”请教，小组解决不了的还可以向教师?┣虢獭＊? 　　其次，教师将评价权也赋予学生，让学生在学习小组中相互评价，共同进步。比如，作业和试卷的批阅权（作业和试卷学生互阅）、考试权（学生互出试卷）及评优权等。教师将这些“师权”转移给学生，一方面增强了学生的责任心，培养了学生的热心助人和团队合作意识；另一方面，也使学生在履行这些权利时培养、锻炼了自己，弥补了自己的?┎蛔恪＊? 　　3.学生主体精神的激活 　　主体性是一种内在的能动性，主体权利的获得为学生主体性的发挥准备好了制度性环境，但要真正使学生，特别是弱生能主动发展，最终必须体现在学生主体精神的激活上。 　　首先，自然分材教学改变了传统的教学组织型态，将以个体形式存在的松散型班级组织改变为以4~6人存在的伙伴型学习小组，将弱生纳入到由不同层次学生组成的小组之中。其次，建立以小组为单位的激励机制，奖惩不再是针对某个学生，而是针对小组。再次，具体的评价和奖励方法并不是教师强加给学生的，而是由学生自己商量制订，并在全班通过。这样，评价就更能得到学生的认可，也更能激发他们内在的上进心，从而也具有较高的实践执行度。 　　二、自然分材教学的实践对象 　　自然分材教学认为其实践对象并不是学生，而是学生需要发展的身心。就“心”而言，它是情智的统一。因此，自然分材教学从这些方面下功夫： 　　首先，在空间布置上，让教室从无情的物质场转变为适合学生交流的感情场。传统的课堂，学生面朝教师排列，便于教师控制。但学生之间眼神无法交接，话语不便传递。少数弱生更是被安排至教室的角落，尽量弱化其在空间中的影响，而实际上他们已处于教学空间之外。自然分材教学将学生座位按马蹄型排列，对面相坐，眼神交接，使生生之间的信息沟通和感情交流成为可能，从而使知由心生。这样就在空间上为情智交汇创造了条件。 　　其次，从时间资源分配上，传统的课堂时间是理性的硬时间，而无感性的软时间，时间中只有知识的传送，而无感情的交流，情智分离。而且教学中的时间相当多地表现为教师面对少数精英学生，因而时间的分配也是不公平和不均衡的，只能使少数人参与到时间之中，而大多数人，特别是一些弱生处于教学时间之外。自然分材教学将时间在量上进行了重新安排，一是教师尽量少讲，让学生多学；二是将时间交给各个学习小组，由学生自主掌握。另外，在质上，时间的分配更加差异化，教师花更多的时间去关爱弱生，给他们补读。同时，也让知者先行，提高他们的学习效率。 　　再次，重视对感情的规范与引导。教学中的感情与日常生活中的感情既有联系又有区别，其所遵守的规范与日常生活大相径庭，即这种感情与日常生活中偏私人化的感情不同，教学中的感情是一种公共生活中的感情，因而其规范性和制度性更强。为此，自然分材教学形成了一套既规范又灵活的感情机制，以使师生的感情活动既服务于认知的目标，又增进团队合作，形成良好