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解决阅读对话操作层面问题有效策略 　　《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读”。[1]这些对话理论落实到教育实践中，能真正转变教师的教育思想，使他们从传统的语文教学“满堂灌”、“话语霸权”中走出来。在具体操作过程中，阅读对话是最需要重视与解决的基本问题。 　　阅读对话是指读者与文本及读者与文本相关者的对话。阅读对话包括两个方面：一方面是读者与文本本身的对话；另一方面，是读者与文本相关者的对话。这两种对话的理念是不同的。人与文本对话在解读中具有多元阐释性，读者与文本相关者对话，包括读者与作者对话，即理解作者意图的对话；读者与通过文本所反映时代背景的对话；读者通过文本与课文编者的对话，即通过课文前的阅读提示、课文内的评点、课文内的注释、习题等进行的对话。 　　在对话过程中，无论是多元还是一元，它们都是以现代对话理论作为基础的。“对话理论认为，作者与读者的关系就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流关系。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思想碰撞和心灵交流的动态过程，也是主体与主体间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程”。[2]按照对话理论，我们可以看出学生在阅读文本的对话中不是消极被动的，而是积极主动地进行感受性阅读对话，其有效策略是： 　　1.阅读文本与文本对话，让学生自己言说 　　我们始终主张让学生阅读文本，并与文本本身对话，这是我们语文教师的责任。如果我们不让学生阅读，不在读中去对话，那还要阅读干什么？不和文本对话，对文本没有感悟，不让学生自己言说，就表达不出对文本的理解，更谈不上发现。我们做教师的要当好学生阅读对话的“引导者”，要以自己的阅读经验和智慧教学生怎么去阅读，要以自己与文本对话的体会教学生怎么去对话。学生在阅读文本时不能没有任何“倾听”，也不能没有任何“言说”，有了“倾听”与“言说”，我们就要鼓励，就要给予肯定与评价。因为学生自己说出读文本的理解和感受，显示了在阅读过程中观念与信息的碰撞，显示出这些观念和信息与个人脑海中固有的知识和经历的某种关联。主体方（学生）没有把文本撇在一边，而是注重了文本联系这一端，与文本本身对话，以及与读者之间（包括教师）就文本解读展开对话。这种对话是“以积极的情感体验和深层次的认识参与为核心”[3]，不是简单地运作为学生与文本“交谈”的行为参与方式，变成“对话”的偏爱。贯通到阅读对话，也就是尊重学生阅读的个性化行为，让学生自己言说，使其成为学生对文本的独特感受、体验和理解的一种表现形式。 　　需要说明的是，从阅读对话的角度，让学生自己来言说不是脱离文本“语境”，信马由缰、毫无章法、毫无方向、毫无节制地放纵学生言说，根据“你的理解”、“你的理由”、“你的生活体验”、“你的看法”去理解“知识建构”的文本意义，走向读者（学生）的“独白”篡位，而是需要“教师以平等的身份走进学生，真心倾听，真心与学生交往。要营造和谐温馨的氛围让学生畅所欲言，要尊重他们的独特感受，甚至对学生的异想天开都要给予足够的重视，绝不能轻易否定，一棍子打死。但这并不意味着教师对学生自己言说，一概以‘精彩’、‘不错’、‘观点新颖’等赞美夸奖语气给予肯定，而是在肯定学生敢想敢说的同时引导学生会想、会说，同时，对于学生中的‘错误’，也要及时巧妙地说‘不’，绝不能以讹传讹。”[4] 　　2.以知识作指导，以对话作为切入点进行阅读对话 　　“有效对话离不开知识的支持。”[5]用知识作指导帮助学生进入阅读对话。以海德尔的“理论前结构”的“三前”理论知识作指导，与文本对话进入切入点进行阅读对话。海德尔认为，前有（vorhaobe），是指一个人文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯、时代的知识水平、精神和思想状况、物质条件、民族心理结构等一切影响他和形成他的东西的总和。“前有始终是隐而不显得，它决定在此的理解和解释，但却不能为人们条理分明地、理智地加以把握。它就像宇宙间某些最隐秘的法则，始终在起作用，但却永远也不会被人清楚的把握。然而，此在理解和解释却不会超出这个范围，我们要解释的东西，总是为我们的前有所规定了的。”[6]前见（vorhaobe），是指进入解释的特定视角或切入点。“解释总是根植于我们预先看见的东西――前见中。这种前见对我们前有中的东西‘切’第一刀，它这样做是看到了某种可以解释这东西的方法。”[7]前设，就是解释前我们预先已有的假设。“三前”是任何解释的基础，它们一起构成“理解前结构”。这种结构，对学生与文本的阅读有借鉴意义。 　　笔者教《项链》一文时，运用