让学习者成为真正思考者.docVIP

让学习者成为真正思考者 　　现代教育思想发展的一个重要贡献，是突破了“知识传递”这一传统观念的束缚，把培养人的认知能力、创造能力作为教学活动的核心追求。而在“传道授业解惑”的师道传统中，教师是以知“道”者的形象出现在学生面前的，教学就是传授和解疑的过程。现在，我们开始懂得，学生才是学习的主体，真正的教学应该是让学生自主阅读、自主探讨和自由表达，以独立思考者的形象，活跃在教学现场。 　　一、学生是否应该拥有“完全思考权” 　　我们强调学生在教学中的主体地位，至少从教育理念层面上认同这样的观点。但是，往往忽视了一个带有根本性的问题：尊重学生的主体地位是否意味着让学生享有完全的思考权。 　　所谓“完全思考权”，就是“想什么”和“怎么想”既是自由开放的，又是得到了充分表达的。如果事先规定了什么能说不能想，什么能想不能说，那就不能叫做“完全思考权”。 　　学生应该拥有“完全思考权”吗？这是一个需要深入思辨的问题。 　　有人认为，在教学活动中，学生的思考有许多是肤浅的、枝节的、碎片化的，有时候还是偏颇的和无价值的。假如任由学生的思考毫无节制、漫无边际、浅薄无聊地表达出来，就失去了教学的组织性，放弃了教师的主导性，也严重影响了课堂的有效性。另外，多年以来，我们都把讲台看作阵地，必须坚持导向的正确，维护意识的纯洁，抗击邪恶的侵袭，抵御毒素的污染，因此，教学中学生的思考权必然是有限的，其范围和目标是被设定的，其表达也必须是可操控的。 　　对于学生特别是中小学生的思考能力和思考状态的分析，这是我们可以认同的；对于课堂的“神圣感”，我们也应该予以足够的尊重。但是，这一切并不应该成为肆意剥夺学生完全思考权的理由。道理很简单，肤浅的、枝节的、碎片化的乃至偏颇的和无聊的思考，是学习者成长路上必然会留下的足迹，而深刻的、全体的、完整的、正确的甚至创造性的思考，正是从这里内生出来的。坚定的信念、纯洁的意识、健康的情感等等，绝不能仰赖于表达权的剥夺，课堂的神圣感不能依靠教师对思考和表达的规范和限制来塑造，教师的主导地位只能在学生获得完全思考权的前提下才有真正的意义。 　　事实上，在实际的教学过程中，我们常常不由自主地利用教师长期以来在课堂上形成的某种“权威”，有意无意地对学生的思考权进行着压制、扭曲甚至剥夺。而在观察一些知名教师的实际教学活动时，我们也不无遗憾地发现，类似的现象不是减弱了，而是增强了。因为伴随教师知名度的提高，其“权威感”也愈益膨胀，在思考权的专制方面也就愈益强烈。在当前的中学语文教学中，这样的感受是非常突出的。 　　我们知道，文学作品教学的一个重要课程目标，是让学生获得自己的独特感受，在广泛联想和想象的基础上再造形象。在这个目标的引导下，学生思考的积极性常常被充分调动，火花不时迸射，才情得以绽放。然而也正是在这样的时候，一些教师开始努力压缩思考空间，用“权威”的观点把学生的思路拉回标准答案，把刚刚点燃的思想火种扑灭。显然，在某些教师的心目中，课堂上学生的思考和表达，只是“意思”一下而已，真正的、唯一正确的结论，早已“出锅装盘”，学生的主体地位，只是一种顺时应变的权宜之计而已。 　　我们认为，课堂上被标准化、格式化了的思考和表达，本质上是对教育价值的背叛。 　　二、语文教学更应尊重学生的“完全思考权” 　　语文教学的一个重要特点，是“标准答案”的游移性。古人说：“诗无达诂。”恩格斯在《致裴?拉萨尔的一封信》中也曾引用一句英国谚语：“一千个读者就有一千个哈姆莱特。”这对于迷恋“标准答案”的人来说，的确是一种麻烦。 　　我们当然相信，文学作品都有其特定的思想内涵，有明确的价值取向。谁来判断这一切？事实上，我们的课堂上回响的主要是专家的声音、权威的声音、教师的声音。从训练到检测，对课文的理解和赏析都以教学参考书为标准，不是很愿意展开多元解读，也不太顾及学生的价值判断。“启发式”“点拨法”等名目繁多的教学法，其实质是通过启发诱导，把学生的思路拉到“正道”上来，赞同别人的观点，领会权威的判断。 　　比如，只要一接触到陶渊明，“鄙弃官场，固穷守节”的节操就成为“标配”，假如有学生把“不为五斗米折腰”理解成迂腐固执，把“少无适俗韵，性本爱丘山”看成虚饰矫情，认为《归去来兮辞》里流露出了“心有不甘”的情绪，这就是必须“矫正”的思考方向和必须改变的错误表达。也许，学生关于陶渊明的认知和对其作品的理解不够全面深刻，教师在课堂上就此问题展开积极的应对也有必要，但是，我们还应该关注的是，“鄙弃官场，固穷守节”的“标配”，就真的那么具有规范思考路径、限制表达方向的权威吗？退而言之，即使这“标配”真是那么权威，就一定要在教学中行使出横扫一切另类思考的“威权”来吗？获得一个标准答案真有那么重要吗？ 　　同样，关于朱自清饿死不领美国救济粮的事实