试论师生深层对话达成途径.docVIP

试论师生深层对话达成途径 　　一、提出问题：师生对话存在浅层次的问题 　　 　　“当前，在语文新课程教学中，学生活跃起来了，但往往教师的引导、引领力不够，造成课堂教学深度和效度不够，是值得我们注意的问题。”[1] 　　《荷花淀》教学案例：[2] 　　导入：教师通过文字和图片介绍荷花淀和课文。 　　初步感知：学生自由阅读课文，试用一个字概括“小说给你的第一印象是什么？”（生：美）；然后教师展示学习目标（品味语言，感受风格）。 　　品味语言：（1）触摸语言――学生读出自己觉得最美的段落（学生个别发言，朗读喜欢的段落并说明喜欢原因，教师指导朗读技巧）；（2）深入品味――学生自读五位女青年商量探夫的对话，讨论人物各自的性格特点（教师指导朗读技巧，最后总结：女人们是那么可爱美好，在战争中成长起来）。 　　感受风格主题：学生依次讨论（1）是什么使这些柔弱的女子也积极投身到这场战争中来呢？（2）战争是残酷的，可作者为什么要写得那么美好呢？（师明确：作者是一个善良的人，文章的美正是他内心深处对美的渴望，对和平的期盼）然后教师让学生合上课本感受一下内心深处最强烈的呼唤是什么？（生：和平） 　　教师总结：本节课通过品味语言，欣赏了荷花淀的美景，同时认识了一群美好的女子，感受到了孙犁诗体小说的风格。 　　本教学案例的“师生对话是比较轻松而充分的，但深层的对话并未展开”[3]，主要表现在以下两方面：（1）师生交流仅仅停留在“提问――回答”层次，教师和学生的文化积累和智慧经验都没有被激活，没有实现智慧和情感的碰撞，甚至可以说，师生严格意义上的“对话”并未发生，看似对答如流，但风过无痕没有留下深刻的东西；（2）不管是品味语言还是感受风格，学生对问题的讨论都停留在表面的层次上，缺少推敲和探究，如：对语言文字的品味只停留在一般的读一读说一说上，并未进行深入探讨。 　　那么，究竟是什么原因造成了师生深层对话无法达成呢？ 　　 　　二、分析问题：教师角色定位过低 　　 　　《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“实施建议”部分明确提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”[4]“这一阅读理念，是以现代对话理论作为基础的。对话理论认为，作者和读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。所以读者绝对不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。”[5]贯彻这一阅读理念，“第一，要重视学生在阅读过程中的主体地位。……第二，要重视学生的独特感受和体验。……第三，教师是课堂教学活动的组织者，学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。”[6] 　　《荷花淀》教学案例分析：（1）充分重视了学生在阅读过程中的主体地位，表现在：教师的引导是民主、对话式的，通过不断提出新问题实现教学内容的转换和调度，在这种轻松、愉快的环境中，学生的自主性被充分调动起来，他们在阅读过程中自主品味语言、感受作品的风格，对每个问题的讨论都非常积极主动，他们的主体地位表现得相当充分；（2）充分重视了学生的独特感受和体验，例如，“品味语言”环节中，让学生读出自己觉得最美的段落，这充分尊重了学生的阅读感悟和阅读选择，学生通过有选择地朗读能够体验情感和美感，品味语言及意蕴，另外，这也是学生对阅读内容作出个性反应的过程，正说明教师承认了每个学生不同的生活经验和个性气质，尊重了学生独特的感受和体验；（3）教师角色定位过低，因为在本教学案例中教师只是课堂教学活动的组织者，而没有成为“学生阅读的促进者”和“阅读中的对话者”，表现在，教师的作用只是创设情境，做环节性的导入，导入对语言的品味，导入对人物对话的理解分析，导入对作品风格主题的感受等，这只是一个组织者的角色，离“促进者”和“对话者”还有一段明显的距离。首先，教师通过创设情境来导入学生的学习，也能对学生的阅读产生一定的促进作用，但这种促进是很表面的，没有影响到学生阅读理解的实质内容，也就是说，这种表面的促进没有提高学生的理解水平，例如，对语言文字的品味只停留在一般的读一读说一说上，并未进行深入探讨，学生自己阅读时对文本有什么样的认识与看法，上课时和课后这种认识基本没有改变，仍然是直觉性感受，未提升到审美的层次上。其次，从头到尾教师只是创设情境导入教学环节，一直没有实质性地参与学生与文本的阅读对话，也正是因为缺少了教师这一对话者实质性的参与，师生的交流才仅仅停留在“提问――回答”层次，学生一味言说而教师则一味倾听，这种信息、经验、情感的流动是单向的，教师和学生的文化积累和智慧经验