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试析学校教育全方位德育 　　摘要：“全方位德育”涉及到教师的德育专业化问题和德育生活化。本文以怎样实施全方位的德育为思考起点，对相关专家关于此主题的研究成果进行梳理，总结了全方位德育的特点，即德育既要专业化，又要培养全体教师的德育素养，也要回归生活世界。 　　关键词：德育；全方位德育；德育专业化；生活世界 　　中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-08-00-02 　　 　　陈桂生教授在其所著《教育原理》一书中，提出了“全方位教育”的观念，“即每一育都是教育的一个方位”，“‘全方位教育’”不排除教师之间的分工，只是这种分工不属各育之间的分工。”；“全方位德育”、“全方位智育”、“全方位劳动技术教育”等观念，“即每一种教育成分都不能在单一措施中充分实现”；德育、智育、体育“犹如金字塔之有三面，而非鼎之有三足”。[1]这样精辟而形象的观点为我们重新理解教育内涵打开了一扇窗。本文试图由此思考为起点，对相关专家、学者关于此主题的研究成果进行梳理，并结合西南联大的历史经验，作出学校教育之“全方位德育”的一管之见。 　　陈教授在书中并未给“全方位德育”下一个明确的定义，并且只是从德育与其他各育分野的角度看，指出德育（或其他各育）不能孤立地进行，不能单由分工明确的“德育老师”独自承担，即“学校中的每一项教育举措，都很难归之于某一育”，“而任何一育的实施，只有把它视为‘全方位’的‘那一育’”，才真正有效。[1]由于考察的重点在教育内涵的分解，陈教授在此的“全方位”似乎更多地指向教育的各个方面，如德育、智育、体育等的相互融合，而不是孤立的、片断的教育影响。应该说，这是“全方位德育”的一个重要方面。但是，出于德育的复杂性与特殊性，“全方位”还应有另外一层意义，即学生生活世界的“全方位”性。以下拟从这两方面予以阐述。 　　产生于二十世纪四十年代的“三论”（控制论、信息论、系统论）共同构成了二十世纪各学科研究的方法论基础。德育研究也从其基本理论中受到启发，并加以运用。由系统论推演而出的“整体原理”[2]认为，世界上的各种事物和过程，不是杂乱无章，而是一个合乎规律的各要素组成的有机整体；整体大于它的孤立部分的总和；作为整体的部分又同它作为独立的存在有质的区别。运用整体原理分析德育是很有启发意义的，这点单从各育的融合就可看出：作为整体的学生个体，德、智、体、美全面发展德学生，他表现出的创造性才能，决不是各部分功能的总和，而是远远超过部分功能之和。[2]我国著名的发展心理学家、教育学博士林崇德教授也曾说过“美育是通向德育与智育的桥梁”。[3] 　　然而，即便人们认识到了教育的整体性，认识到了“全方位德育”要在实施其他各育的同时予以关注，对实际教育职能的分工却也不尽合理。由此引发了德育的专门化与非专门化问题，引发了教师的德育专业化问题。 　　历史上，由于美国的一些地区曾否定直接德育，废除专门德育课程及其教师，逻辑上曾彻底删除了德育的专门化。但是20世纪下半叶，美国德育理论界和学校德育实践开始反思自己的德育问题，许多人将大量青少年品行问题归结于学校正面教育的缺失。于是，20世纪80年代品德教育运动兴起，美国人又重新认可直接德育，专门德育课程的重要性。这一“否定之否定”、螺旋式上升的历史现象说明，“专门或直接从事德育课程或其他德育活动的专职德育教师存在是有必要的――尽管将学校德育的任务全部托付给他们也同样是错误的”。[4]这里，既然提到专门的“德育课程”，就避不开课程内容，即道德知识的可教性。有学者这样认为：“道德作为一种知识系统具有基础性和客观性，它是显性知识与缄默知识的互动与统一。道德教育是以道德作为一种知识系统为基础的系统化与整体性教育，它涉及显性的知识教育与行为养成和隐性的情感培养与意志锻炼”。[5]科尔伯格在其认知道德发展理论中“声称道德教育必须部分是‘灌输’，因为在直接涉及儿童的道德行为之前，人们不能一直等到他们达到第五个阶段。”[6]据此，道德知识具有可教性，专门从事德育课程或其他德育活动的专职德育教师存在是有必要的。 　　“全方位德育”除了需要这样的专职德育教师之外，更需要非专门的教师的德育专业化，即全体教师的德育素养的专业化。学校德育中的道德认识“应该成为一个有着自己的科学逻辑起点的融知识获取与情感陶冶为一体的系统化的教育。学科教育无一例外已经包含着德育的知识因素并因此作为学生道德认识的基础，故而并不存在着将德育从外在的部分渗透于各学科之中的问题下”，“教师对所教学科的教学过程也就是对学生进行道德认识教育的过程。而伴随着教学生涯的教师日常行为更是作为一个整体影响着学生的道德提升。”[5]“由于每一个教师都应该是德育教师，教师以自己的教学活动与日常生活全方位地影响着学生的道德成长，教师