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语文课堂中创造性因素初探 　　 课程改革，以培养学生创新能力以适应未来社会发展之需为基础教育核心价值观。为此，语文教学必须要有新的策略，要努力创新课堂教学模式，培养学生积极思考、勇于探索的创新精神。 　　 主动――创造的源泉。开宗明义，此处所谈的创造性不是指科学家的发现、创造，也不是指文学家的创作活动，而是指学生在学习过程中所进行的自己未尝经验过的思考。因为教学活动是继承性的认识活动，是在已知的领域进行的，教学活动主要是回答“是什么”和“为什么”的问题。如果我们在教学中解决了上述两个问题之后，又能引导学生把握作家在写作的当时“想什么”和“如何想”的思维方法，那么，不仅可以大大提高教师的教育艺术和教学水平，而且可以大大提高学生的思维能力和认识水平。因此，这里所说的创造性，既是一种思维方法训练，更是一种思维品质培养，是为学生将来具有高层次的创造性思维打基础的。 　　 创造性思维品质培养的前提是教师敢于放手，调动起学生学习的主动性。传统教育特别是应试教育所强调的“教师中心论”，虽然有利于系统地传授知识，但却忽视学生的自主精神的培养。知识点的过于细化，教学目标的齐头并进，使得许多教师在一篇课文的教学中恨不能毕其功于一役，把同类文章的阅读方法、课文所涉及的各类知识，一古脑地灌给学生。这种方法从单篇局部看来详细有序，而从整个教学流程看，却是繁复、无序。这种单向的注入式教育，就像我们惯常所提倡的“教师要给学生一勺水，自己必须有一桶水”可能带来的负面效应那样，教师从自已的“桶”里舀一“勺”注入学生的“容器”，学生缺少了咀嚼、发现，没有了学习的喜悦，久而久之，必然产生学习上的被动性、依赖性和懒惰性，形成被动的思维方法，从而窒息了学习的活力，磨蚀了青少年的好奇心和求知的激情，泯灭了勤于思考、主动提出问题和解决问题的兴趣。针对此种弊端，科学巨匠爱因斯坦曾说：“我深切地感到，自由行动和自我负责的教育比起那种依赖性训练、外界权威和追求名利的教育来，是多么的优越呀！” 　　 那么，如何克服被动思维方法，培养创造性思维呢？ 　　 问题――进步的台阶。提出一个问题比解决一个问题更难。也许最大的问题就是没有明显的问题。如果一切进展顺当，就不可能有进步，因为它没有问题，而问题可以充当进步的台阶。问题的冲击，可使进程摆脱平稳的常规。最难的问题常常在于提出问题。提出问题的能力不是天生的，而是来自思维活动中。如果学生的思维活动愈单调和愈少，那么提出问题的能力就越简单和越低。如果思维活动范围宽广，活动越深入，那么提出问题的能力就越强，水平就越高。 　　 首先，要敢于变革成论，敢于对现成的说法发问。鲁迅先生读书，经常为了把一个问题弄清楚，彻夜不眠，因而常有独到创见。他从不满足于现成的结论，总是喜欢运用设问思维方法进行思维。“五四”时期，先生发出的第一声呐喊是：从来如此，便对吗？正是这个振聋发聩的设问，唤醒人们变革了几千年“从来如此”的传统观念和传统思维方法，揭开了封建社会“吃人”的秘密，提高了人们的觉悟，解放了人们的思想，从而使人们树立新的观念和思维方法，在“五四”新文化运动中举起“民主”和“科学”的旗帜。尽管对学生不必作思想家的要求，但应让他们不唯权威，不唯课本，拥有一个思考的头脑。当学生为在《谁是最可爱的人》中找不到“骄傲”的反义词而焦虑时，他已燃起了变革成论的火花，如果他不敢断然否决在本课中找不到恰当的反义词，而是应付或从众地写下“谦逊”，那么他那可贵的怀疑的火花便熄灭了，从而也就失去了一次让思维走向更广阔空间（一词多义）的机会。当我们面对《风景谈》后的习题，要给六幅画面确定标题时，为什么一定要作非此即彼的选择呢？可以提示学生根据课文的内容，确认茅盾此文中“风景”的独特含义――自然风光加上人的活动，大胆地否定“石洞雨景”“促膝读书”和“延河夕照”“生产归来”两组画题。这种怀疑否定的过程，就是深入理解文意、创立新见解的过程。 　　 其次，要善于发现矛盾，不仅敢于提出一个问题，而且要善于采用连珠式设问，把认识活动引向深化，以提高设问的思维能力。于漪老师在教学《木兰辞》时，一个学生针对“同行十二年，不知木兰是女郎”提出了他的“小脚说”，古代女子裹小脚，十二年的军旅生活，难道她就不与伙伴们一同洗脚？这问题看似有些“呆”，一般老师也许会一笑了之。但于老师课后查了好多书，终于在《陔余丛书》中查到了妇女“弓足”起于五代，解决了学生的疑惑，满足了他们的求知欲。这问题我们似乎还可延伸，引导学生从诗歌的浪漫主义创作手法上思考问题，从写实的考据更进一步：即使是五代之后可否这样写？把学生的思维从看似节外生枝的思考拉回到对诗歌艺术手法的认识。 　　 迁移――跨越的桥梁。日本学者扇田博元在《创造对比联想学习》中指出：“创造性核心内容的迁移性将作为应变量而存在。这里最重要的不是