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语文课堂讨论类型辨析 　　课堂讨论是在教师指导下，以学生为主体的对话和商讨，是师生之间、生生之间多向的信息交流，是“充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究”，以实现语文教学目标的一种教学方法。课堂讨论的流行，突破了传统课堂师生信息的交流方式，改变了传统的单向“训导式”、双向的“问答式”的交流局面，发展成为了师生纵向交流和学生间横向交流的立体网络状结构。本文从语文课堂教学中教师组织学生进行课堂讨论的目的、讨论论题的来源、讨论的组织形式等三方面，对课堂讨论进行分类辨析，以期合理使用课堂讨论法，提高语文课堂教学的有效性。 　　一、按组织课堂讨论的目的分 　　从教师的角度看，教学的一个重要目的是要学生理解和掌握正确的结论。但如果没有学生的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，结论就难以获得，也难以真正的理解巩固。从学生的角度讲，教学就是要学生具有创造性思维，要会学习。根据以上要求，从讨论的目的出发，可以把讨论分为以下三种。 　　1.体验性讨论 　　经典的文章往往有经典的解读，如果把形成结论的生动过程变成单调刻板的条文讲析，无形中就是剥夺了学生的个性和思考的权利。如对《孔乙己》中孔乙己人物形象的分析，如果把孔乙己的人物性格以知识标签的形式告知学生，似乎简单明白，但学生对此不会有深切的体会，更不会产生“哀其不幸，怒其不争”的情感共鸣。 　　有一份调查资料显示：“95.4%的学生认识到许多道理必须亲身体验才能印象深刻，进而变成自觉行动。”“新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。”因此，追求结论不是讨论的唯一目的，关键在于使学生体验获得的过程。教师要让学生在阅读中融入课文，以“情境再现”的方式体验如何获取结论；让学生在讨论甚至争辩中明辨是非、裨补缺漏。如上文所举例子，进行体验式讨论不仅能让学生全面而正确的认识孔乙己的形象，还能亲身体验如何进行人物分析的过程方法。 　　2.想象性讨论 　　优秀的文章不乏许多言简意丰的语句或作者意不尽而故意“留白”，这些地方就需要读者充分发挥想象和联想，进行再创作。课堂教学中，教师即可组织学生在这种地方展开讨论，引导学生揣摩、品味、想象，“向青草更青处漫溯”。如教《我的叔叔于勒》时，教师可以让学生想象：如果于勒认出了菲利普一家，情节会怎样发展？通过讨论，学生自会作出多种合乎课文主题的可能性推测。 　　想象性讨论是一种创造性的学习方法，能够培养学生的创新思想和创新思维。这类讨论答案不追求标准化，只要求合理性，要求学生灵活运用文本一切可利用的信息，巧构妙思，即允许学生根据对文本内容的独特理解和文本透露的有关信息，作出较为合理的推断。 　　3.质疑性讨论 　　朱熹说：“读书无疑者须教有疑。”为了培养学生的批判意识和怀疑精神，教师应鼓励学生质疑书本，引导学生展开讨论，提出自己的新思路、新看法，开展质疑性讨论。如《陋室铭》中“可以调素琴”一句明显表明作者喜欢音乐，“无丝竹之乱耳”一句却表明作者讨厌音乐，该如何理解字面上明显的矛盾？经过质疑、讨论，学生明白了此处的“丝竹”暗指官场上聚会、酬宴时助兴的音乐，刘禹锡并不是真的不喜欢“丝竹”之音，而是厌恶隐藏在“丝竹”背后的浮华虚伪，从而学生更深入地理解了作者“不慕荣利，安贫乐道”的思想情感。 　　由此可见，质疑性讨论是一种鼓励学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题有效地学习方法，有利于发展学生的思维和智力，激发学生学习的兴趣和热情。 　　二、按讨论内容的来源分 　　课堂讨论是课堂教学的一个重要环节，强调学生运用已知知识主动探求未知知识，构建新的知识体系。课堂内该讨论什么，哪些值得讨论，即讨论内容是怎样确定的，教师必须做出明智的决断。根据教学情况，讨论内容的来源主要有以下三种： 　　1.预设性论题 　　预设性论题即指教师备课时预先设定的论题。教师在备课过程中，基于对文本的解读，对学情的分析，也根据教师的教学经验，为了便于引导学生运用已有知识、经验解决课文中的重点、难点、疑点而设置的富有启发探究意义的问题，并在教学的恰当时机让学生展开讨论。这种讨论在教师日常课堂教学中运用较为普遍，论题虽是教师在备课过程中精心构思的，且在学生讨论中教师有具体的讨论要求和指导意见，因此教师的干预度较大，学生讨论的进程在教师的掌控之中，促使学生沿着教师的预期发展，但这种讨论在教学价值上根本性的改变了以教师为中心的课堂教学结构，突出了学生的主体地位。寻找正确答案并不是讨论的唯一目的，更重要的是讨论能把学生的思维引导到对文本的深度理解和感悟上，让学生经历“迷惘――顿悟”的探索、发现过程，从而增强学生的创造性思维能力、评判能力和论辩能力。 　　2.生成性论题 　　生成性论题即指在教