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语文课程实践性多层面理解 　　在教育领域中，“课程”这一概念的涵义最为复杂。“课程”一词，在我国最早出现于唐代孔颖达为《诗经?小雅?巧言》所作的注疏中。其中有“维护课程，必君子监之，乃依法制”的句子，这里的“课程”指的是礼仪的活动程式。宋代朱熹曾多次使用“课程”一词，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大做功夫”等。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天一般意义中“课程”的意义已较为相近。在西方，“课程”最早是由美国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年首先提出的，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语，原意为“跑马道”。根据这个词源，“课程”有“规则”与“过程”的含义。目前，西方最常见的课程定义“学习的进程”、“学习的经验”都是据此而来。一般而言，课程概念的内涵主要包括两个方面，一是课程作为学科，这是最为普及、最为常识化的课程定义。在多数情况下，课程与学科是一致的，但以往的学科有过分强调学科内容，而忽视学科过程的缺陷，这与现代意义上的课程在视野上有着不小的区别。二是课程作为经验或体验。这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。这种课程观把学生置于课程的核心，有其进步的意义，但忽视课程内容的系统知识结构是其明显的不足。晚近的课程理论与实践发展中，课程的概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势，主要包括：从只强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从只强调目标、计划到强调过程本身的价值，从只强调教材的因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重等等。由此可见，现代课程既包括学科课程，也包括活动课程，是多种课程因素的整合。 　　语文课程是以语文的内容与形式的关系及意义为对象，以培养学生语文素养为目标的教育、教学活动，是具有实践性特征的学科课程。语文课程的实践性特征，我们可以从以下三个方面来把握。 　　 　　（一）对话与理解的实践 　　 　　语文是与社会历史文化紧密相关的，是与人的具体生活活动相联系的。语文正是在历史与逻辑、理想与现实、个体与种属相互关系的基础上形成的。语文实践活动其实就是一种生命活动，是生命活动才使得语言及语言文化有了今天这样的多姿多彩。因此，从这一角度来看，语文教育必须通过语言文字，与生活、生存、生命进行多元对话。语文教育由传授型向对话型的转变，不仅反映人们观念的变化，同时也反映人们对语文教育实践性的深刻认识。 　　语文能力主要由主体的言语实践转化而来，语文素养的形成主要在主体的言语实践中积淀而成。所谓言语实践，就是听说读写的实践、对话的实践。语文教育不仅仅是输入与输出，接受与表达，而是主体与主体之间在沟通与交流中生成新的意义，达到视界融合的过程。语文教学的对话活动，它由多个对话者（教师、学生、课本、编者）的多重对话相互交织而成。对话是思想碰撞，它能最大限度地整合自我与世界的关系，最大程度地冲破个体发展的局限，在客观上为个体提供更多的可能性，从而更完整的塑造自我。 　　对话的本质是达到理解。语文教育绝不仅仅是一种知识、技能性的培养活动，而首先是一种以语言“理解”为核心的生活教育、世界观教育。语文教育就是要教会学生理解生活，理解人生，理解幸福，理解苦难。我们常说，学语文就是学生活，学语文就是学做人，这一命题只有在“理解存在”这一本质规定下才能显示真正的内涵。正如加达默尔所言：“能够理解的存在就是语言。”对话主要是通过语言来进行的，对话中每个人思想的转换、精神的扩展与丰富，都需要以理解语言所表达的意义为前提。受教育者主要通过多重对话，理解并掌握自己所属的历史文化所蕴含的智慧，把握生活的环境、目的及意义，形成自己的价值观念体系。正是在对话这种富有生成性的开放空间中，个体才有可能不断展示自我、丰富自我、发展自我、超越自我。 　　 　　（二）体验与感悟的实践 　　 　　体验与感悟是个体心灵在对话中碰撞出来的火花，它不是通过传授获得的，而是由此及彼，由表及里的认识与发现。体验与感悟是学生自己学习、自己思考的结果。语文学习既是认知发展的过程，又是情感体验的过程。语文教育要遵循学生语言发展的心理规律，尊重学生富有个性的情感体验和思维方式，关注学生自身的体验和经验，使每一个学生在语文学习实践过程中学会学习，学会发现，学会理解。感悟是在感觉、体验基础上，对客观事物产生的一种情感活动。用古人的话来说就是“感之于外，受之于心”。也就是说，原本外在的客观对象，通过感知而引起主体内心的情感波澜，在情感上获得认同。《高中语文课程标准》中指出：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受