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道德教育之道德内容结构探讨 　　作者简介:钱广荣,安徽师范大学马克思主义研究中心主任,教授、博士生导师(安徽芜湖 241000)。 　　 基金项目:国家社会科学基金项目(08ZX065);国家级精品课程建设项目(教高函〔2009〕21号)。 　　 　　 〔摘要〕 道德教育的根本宗旨应是培养既愿做又会做“道德人”的“道德人”,这就要求道德教育之道德的内容应是由道德知识、特定社会的道德现实、主体的道德能力构成的有机统一体,不作如是观,道德教育培养的“道德人”便只是“道德书生”,在道德实践中可能会因缺乏道德实践能力而时常陷入道德悖论的“困惑”之中,进而可能背离愿意做“道德人”的初衷,转而渐渐不愿做“道德人”。构建合理的道德教育之道德的内容结构,需要厘清基本理路,作多方面的认知创新。 　　〔关键词〕 道德教育 道德知识 道德现实 道德能力 道德悖论现象 　　〔中图分类号〕 D648 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕 1007??1539(2010)05??0131??04 　　 　　 道德教育之“道德”的内容结构并不等于道德的结构,除了伦理学视野里的道德结构要素以外,尚有关涉教育学、心理学和法学等学科与道德相关的结构因素。本文所要探讨的是道德教育之道德的内容结构。 　　关于道德教育之道德的内容结构,长期以来人们理解和把握的立足点和视点是文本叙述的道德知识。传播道德知识所蕴涵的社会理性与普遍原则,引导和劝诫受教育者愿意做“道德人”,是至今一切道德教育活动的宗旨和轴心。然而我以为,在这个根本性的问题上人们需要反思这样一个认知与实践相脱离的问题:限于传播道德知识教育和培养出来的人其实只是“道德书生”,他们多是“知道人”,而不一定是“‘得’道人”即“得”社会之“道”而内化为个人之“德”的“道德人”。孔子说:“志于道,据于德”(《论语#8226;述而》);《礼记#8226;乐记》说:“礼乐皆得谓之有德,德者得也”;朱熹在《四书章句集注》中注“德”时曰:“德者得也,得其道于心而不失之谓也。”;即使是“‘得’道人”也多为愿做“道德人”的“‘得’道人”,而不一定是会做“道德人”的“‘得’道人”,这样的“‘得’道人”的道德人格是不健全的,在此后的道德实践――行为选择和价值实现过程中会时常陷入道德悖论现象的“困惑”所谓道德悖论现象,指的是道德选择(包括富含道德价值却不是直接意义上的道德选择)和价值实现的过程中同时出现的善与恶自相矛盾的现象,它是社会和人在道德实践中经常相遇的一种客观事实,也是在道德评价的意义上借助逻辑悖论的建构方法表达的一个主观范畴。,以至于渐渐地背离愿做“道德人”的初衷,把所“得”之“道”“还给了他们的老师”。因此,从道德教育的应有宗旨来看,道德教育所培养的一代代新人的道德人格不仅表现为愿做“道德人”,而且表现在会做“道德人”,能够把两者有机地统一起来。这是探讨道德教育之道德的内容结构的必要性和意义所在。 　　 　　一、从康德的“实践理性”说起 　　 　　康德道德哲学超越前人的一个突出标志就是在充分肯定经验的道德意义之后,又强调以“实践理性”超越经验的必要性。康德的“实践理性”是相对于“纯粹理性”或“理论理性”而言的,要旨是宣示“实践理性”的“可实践”,即可为人的道德实践――道德行为选择和价值实现提供合乎社会理性的指示,并能以“绝对命令”――“定言命令”的普遍原则(相对于“如果……就……”的“假言命令”)引导和促使人愿意做“道德人”。与此同时,康德并不关注人是否会做“道德人”这一根本性的道德实践问题。 　　但是,人类创造道德知识(理论)的根本目的在于通过道德实践赢得实际的道德价值,维护和促进社会与人的文明与进步。人的这种实践本性决定道德教育不仅要培养受教育者具备遵循“绝对命令”、愿做“道德人”的德性,而且还要培养受教育者具备善循“假言命令”、会做“道德人”的“慧性”。康德的“实践理性”只是道德知识(理论)层次的“理性”,是关于道德实践的理论逻辑前提而并未涉及道德实践过程所需的半截子的实践理性,也就是说,并未揭示道德实践的全部理性。康德说:“人是惟一必须受教育的被造物”,“人完全是教育的结果”[1]。他所说的教育所指主要还是关于道德知识的教育。这样的“实践理性”作为道德知识被列入道德教育之道德的内容,是必要的,但不是充分的,其被列入的同时也标志着一种前置性的缺陷。 　　任何实践都是在特定的自然和社会的现实环境中进行的,都需要主体具备相应的“实践能力”并最终对道德实践自然也应作如是观。培根说“知识就是力量”,这里的“知识”所指当是文本知识,“力量”所指当是“认识能力”,并不就是“实践能力”。“知识”,可能是“实践理性”的,也可能是“纯粹理性”的,不论属于哪一种“理性”,作为能力都只属于“认识能力”范畴,在没有