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高校辅导员考核现实困境和对策探析 　　[摘　要]建设专业化的辅导员队伍要求构建科学化、规范化的辅导员管理制度，而考核工作是人才队伍建设必不可少的方法和手段。必须从辅导员工作的特殊性和现实状况出发，建立符合高校实际和人才队伍建设规律的考核机制。 　　[关键词]高校辅导员　考核　困境对策 　　　 　　2006年7月，国家教育部令第24号的颁布，对高校辅导员的素质和能力提出了更高的要求，高校辅导员队伍建设也日趋专业化。对辅导员考核和评价，有利于实现高校对辅导员的管理，也将有利于辅导员个体的职业规划和发展。因此，辅导员考核与评估体系是否完整、科学、切实可行，直接影响到辅导员的工作态度和工作表现，进而也会给高校的学生管理工作、校园安全稳定带来深远的影响。而从目前的实际操作来看，国内很多高校对辅导员的考核往往流于形式、难以体现辅导员个体的差异性，长此以往，对辅导员的工作积极性造成了打击。笔者将从辅导员考核存在的现实困境出发，尝试提出相应的对策和办法。 　　 　　一、辅导员考核的现实困境 　　 　　辅导员是高校教职工中的一个特殊群体，它既没有科研人员或任课教师的具体科研教学任务，也不像行政人员一样有较明确的分工和规律的作息。辅导员的工作通常较琐碎，工作地点遍布学生的学习、生活场所，对学生的思想政治教育大多都在课后进行，并且教育效果需要较长时间才能反馈和体现出来。辅导员工作的这些特点，决定了辅导员的考核工作不能仅用几项简单的指标、根据一些常规的描述就能作出衡量、得出结论。但目前很多高校的辅导员考核工作就违背了这些特点，普遍存在以下问题： 　　1、重事务，轻教育。一方面，目前辅导员自身的工作主要忙于各种事务，导致学生思想政治教育出现边缘化倾向。“上面千条线，下面一根针”，几乎所有职能部门与学生有关的工作都要由辅导员来最终落实，以致辅导员无暇顾及学生思想政治教育，常常是在学生出现问题或发现隐患时才急忙“救火”，教育的效果显然已大打折扣。 　　另一方面，辅导员外来的动力，在自觉或不自觉的过程中，更多来自于上级的安排和监督，侧重于完成上级交给的各项任务，从而忽略了自我教育的加强和自我能力的提高。因此，对辅导员的考核重心应转移到思想政治教育以及工作能力的提高上，而不宜把参与日常管理工作作为主要内容对辅导员进行考核。 　　2、重显性，轻隐性。正如前文所述，辅导员的工作通常较琐碎，工作过程趋于隐性，工作时间、地点和效果都会受很多不确定因素的影响。相比之下，对这些隐性过程进行考核，不如对那些看得见、数得着的工作行为进行量化来得容易，例如，某学院制定的一些辅导员量化考核项目有：参加或主持班会次数及学生课外活动在80％及以上，每周3次以上深入教室和学生宿合，学年内与2／3以上学生谈话，每年至少向学生家长汇报学生在校情况1次，等等，基本都是以考核次数为主的显性工作指标，而对于学生心理特点和品德发展情况的掌握、对学生进行心理健康教育引导、指导学生职业规划、自身学习提高等隐性工作指标，在考核中很少涉及，对辅导员人格等方面的深层次特征关注更为稀缺。另外，辅导员兼职问题也难以体现，有的辅导员同时承担所在院系的其他一些工作，但显性的考核指标设置并没有体现这部分工作内容，其考核结果自然有失公平。 　　3、重要求，轻激励。每个人在社会生活中都扮演着多重社会角色，辅导员的活动范围、工作内容和职业特点，决定了他们须充当更加多重的社会角色，既是教育者，又是管理者；既是学生的年长者，又要成为学生的知心朋友；既是学校、学生和家长的服务者，又是各种教育力量的协调者；还必须尽可能成为较全能的研究者。面临多方面的角色期望，辅导员很希望学生能理解他们、社会能尊重他们、学校能重视他们，但是在现实中，辅导员的高投入、高付出并没有带来高回报，他们的工作并没有得到足够的认可。当前国内高校辅导员考核大多运用360。绩效评估法，即主要由学生，辅导员所在院系、学生工作主管部门以及班主任根据相同或相似的项目来进行评分。这种模式借鉴了管理人员的考核范式，但缺乏对辅导员角色定位及其岗位特征的科学分析，考核结果难以体现辅导员工作的特殊性，加上一些考核结果并未与辅导员直接见面，大多数辅导员看不到任何关于考核的反馈，无法了解各方对自己的评价，因而在工作上无法改进，每年屈指可数的奖励或表彰也只是面向极少数人的，大多数辅导员的境遇不会发生任何改变，因此会逐渐产生“辅导员工作只有要求，没有指导；只有职责，没有发展；只有口头承诺，没有制度激励”的消极想法。 　　4、重结果，轻过程。上文关于显性指标和隐性指标的论述，实际上也指向了过程与结果的联系，显性指标侧重结果，是基于业绩的考核，具体体现为工作和任务完成的数量、质量、时间、成本费用等，而隐性指标侧重内涵和过程，不能简单用数字来量化，但有时能更好地反映