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意会知识科学研究与人文素质教育 　　摘要本文通过对意会认识以及意会认识在当代科学研究中的意义的考察中，对意会认识的本质、功能和结构的分析的基础上，结合科学研究中的相关案例对当前的素质教育提出了几个方面的建议。 　　关键词意会认识内居人文素质教育 　　中图分类号： G644 文献标识码： A 　　 　　Tacit Knowledge, Scientific Research and Cultural Quality Education 　　SHI Fang 　　(China Jiliang University, Hefei, Anhui 230051) 　　AbstractBased on Tacit knowledge, the inspection of the contemporary meaning of Tacit knowledge and scientific research, the nature of tacit knowledge, functional and structural analysis, combined with related cases in scientific research, put forward a few suggestions on the current quality of education. 　　Key wordstacit knowledge; residents; cultural quality education 　　 　　素质教育大体上可以分为科学教育和人文教育。北京大学吴国胜说：在一个科学的时代，不懂点科学是不行的，会有寸步难行的感觉。但作为一个人，无论在哪个时代，首先要有人文素质。如何培养学生的人文素质，意会认识的相关理论或许能给我们一些启示。 　　1 波兰尼的意会认识理论 　　迈克?波兰尼（Michael Polanyi）首次系统的论述了意会知识，以及意会认识在科学研究中的重要地位，提出了个体的直觉参与在形成科学创造力中的重要作用。波兰尼认为：人类的知识是由意会知识和言传知识构成。知识是批判性和非批判性的自相矛盾体。我们在不断探索知识的同时也在心灵深处又维护着知识。“人类一定永远在试图发现客观上能够自立的知识，不过，在反省自己的知识的当儿，他却发觉自己就是在拥护自己的知识，他发现他在肯定他自己的知识的真理……”①因此，在这个意义上说完全客观的知识必定是不可能的。在波兰尼看来，言传知识的逻辑运作“乃是由于认识我们的经验而获致于这些经验”心灵的意会力量。他把这种力量称为含摄,能够让我们的经验有意义的就是了解。了解是获得意会知识的有效途径，只有通过学习者自身的意会经验过程，他才能获得知识，从这一层面上说，意会知识具有逻辑优先性。 　　波兰尼对作为意会认识理论中重要组成部分附带觉察和集中觉察，也进行了区分。“当我们由于注意某种另外的东西B而相信我们也觉察了某种东西A时，我们不过是对A的附带觉察。因此，我们集中注意的东西B有A的意义。我们集中注意的对象B通常是可辨析的，而附带觉察的东西A可能是不可辨析的。这两种类型的觉察相互排斥：当我们转移我们的注意力集中到一直附带觉察的东西时，它就失去了附带的意义。简言之，这就是意会认知的结构。”② 　　人们对事物的集中觉察是对其整体意义上认识，而附带觉察则是辅助注意力集中于观察的事物的工具，但当工具成为焦点的时候，它就不成其为整体的一部分了。人们集中觉察到的事物能够被明确的了解，但是却不能完全明确的表达出来。附带觉察是人体感官的延伸。人们将自己的感觉赋予了它们，从而使得附带觉察成为我们关注于外部环境的工具。能够被感知的附带性的东西是无法被明确的表达出来的。人们对外部世界充满了“了解渴求”，这种主体的热情是获取意会知识的最强的推动力，内居的普遍存在，使得意会认识的逻辑扩展到一种创造性思维的理论，“一旦隐性认识的逻辑扩展到一种创造性思维的理论，那么这种理论就会与进化突变的逻辑相一致；随着人们对内局的普遍认同，将引起人们无疑问地接受这样一种不同寻常的观点，所有的知识最终是个人的。”③ 　　意会认识是完善的复杂整体。在对意会知识及其结构做了进一步的分析和发展以及在继承格式塔心理学实验的基础上，波兰尼首先改变格式塔心理学一直坚持的“人对整体的察觉是一种被动的感知”的观点，提出人在认识环境的同时，也是塑造他自身知识的过程，这是一个主体主动的探索过程。人在对由一些基本要素构成的整体表现进行认识的过程中，注意力集中觉察了整体和附带觉察了这些基本要素。这就构成了意会认识的功能结构。在此情况下，知识不再是完全的言传知识，“种种理性的致知都必定处于致知者存在地参与那些被他意识成具有结合意义或目的的细部。”