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作文批阅和学生作文能力面面观 　　当下初高中语文教学中，被升学利益异化的写作教学现状堪忧。温儒敏教授提到：“现在的写作教学普遍不受重视，认为不需要教，也很难教。加上教材的写作教学内容缺少系统，缺少方法，教师教写作也心中没有底。初三和整个高中，很多就是满足于应试式的考场作文技巧训练。”从学生的角度看，平时积累不够，搜肠刮肚也没内容可写，又不得不完成作业，于是只能疲于应付交差，根本就没奢望会有什么好成绩，从而产生畏惧、抵触心理，只好东拼西凑堆积点文字勉强达到老师规定的字数篇幅。从教师的角度看，写作是语文教学的基本任务之一，不得不实施，从主观上难免有消极被动的心理状态。毕竟，跟那些文质兼美的文学作品相比，学生习作大多干瘪乏味，批阅作文对于语文教师而言，不啻为一种巨大的折磨，还要绞尽脑汁逐篇写上几句批语。但是，写作毕竟是语文教学绕不开的一部分，所以，我们有必要在作文批改的方式方法上进行一定的探索。 　　一、作文批改讲评的几种形式 　　集体讲评 这是最为常用的方式。一批学生作文批阅完成后，教师会针对本次作文的情况做整体性讲评，主要包括优点、问题与缺点、待改进的方向与措施等，再读几篇相对较好的学生作文。这样集中讲评的好处是，能够从宏观上了解本批次作文的情况，发现整体性的问题，对多数同学的写作有共同的指导作用。而且对于教师的教学进度而言，一次性解决问题能节省课时。然而从实际情况看，集体讲评远不可能“一次性解决问题”，每一批次学生作文中暴露出来的问题大致是共同、共通、重复性高频率出现的，给老师的印象就是，之前自己屡屡口干舌燥的讲评统统白费了，给教师造成很大的挫败感。 　　为什么会出现这种错误“锲而不舍”呈现的反常现象呢？其一，教师宏观的整体性的作文讲评缺乏针对性，具体到每一个学生，他们未必能明确地自查、反省个人习作中的存在的问题，也就不知道如何改正。其二，多数学生虽然在校受教育多年，但并不等于接受了一贯、较好的文体写作训练和指导，对于文体写作的常识和要求、个人习作优劣长短还缺乏足够了解，导致教师讲评中的那些写作和评价的术语对他们而言如同天书，并未对学生产生多少实际的效果和影响力，从而也就远没有形成改进作文的执行力。其三，部分学生对于作文讲评的兴趣不高，因为不喜欢写作，也深知自己的作文仅仅是完成教师布置的写作任务的产物，产生过程与质量水平自己心知肚明，不关心优劣长短也就不愿意多读，更不会沉下心来琢磨如何参照教师讲评修改提升。其四，教师整体讲评过后，这一批次的作文教与学工作之页就翻过去了，基本上不会再提及。教师、学生的工作学习任务都很繁重，都在忙着不停地向前赶路，少有人肯回过头来做些温故知新的梳理工作。 　　学生评改 笔者在一线教学时，整体讲评之外常采用学生参与评改的方式。每一个批次的作文批阅完毕后，笔者会根据出现的问题相应地挑选几篇中上游的学生习作，全文印刷分发给学生们，让学生们提前阅读了解，预设任务是发现这些样文的优缺点、提出改进建议和意见。师生们共同针对几篇样文问诊把脉。先由学生们发言，互相补充，这个过程中难免会有不同意见之间的碰撞和交锋。但学生们都能够正确地指出样文的毛病和不足，且不是仅仅停留在贴上几个常见的术语标签上，而是持之有据、令人信服，这本身就是一种学习，是能力提升的表现；当然，学生们如果能够进一步提出有针对性、值得采纳的改进建议，就是一种更高层次的能力和水平的提升。 　　这样的讲评课上，学生表现主动活跃，评价不乏可圈可点之语辞，学生的意见相左僵持不下时，需要教师来充当裁判角色并适时引导；学生没有提到的地方、没有发现的问题，需要教师来点醒、补充、扩展。这样的作文评改形式貌似多花费了一点课时，可能多少会影响到教学进度，但是学生们很投入地参与，富有兴趣和热情，教学实效性较好。同龄人的评价观点和视角也许比教师的阐发更容易理解和接受。久之，学生们能够在鉴赏作文、发现短处、改进提升策略和途径方面逐渐形成能力，也就能逐渐把评判其他同学作文的方法和标准内化为自身写作时的参考和导向，从而有意识地避免自己出现某些类似的错误。这是我们的写作教学迫切需要的能力。 　　个体面批 日常教学过程中这种方法的使用概率相对较低，参与进来的学生数量也就较少，但是比较而言，应该是最有效果的作文批改方式。面批通常有几个要素：作文本身基本情况尚可，有提升的空间；作文本身存在的问题较为典型突出，亟需得到及时、彻底的纠正；老师有时间、有精力、愿意实施面批；学生乐于接受老师一对一的深入交流。日常教学过程中，有的老师或者没有时间精力、或者不愿意付出额外的劳动进行面批，有的学生由于胆怯等种种原因不愿意接受面批，这对于教与学双方而言都是一种阻力。因为对于学生而言，一对一地接受教师对自己作文刀削斧凿、鞭辟入里的批改，往往需要有较为强大的心理气场，而具备这样良好心理素质