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基于学生认知基础和认知规律进行教学过程设计 　　任何一种教学设计理论的基本前提都是为学生的学习而设计教学，对学生与现实教材的分析在教学设计阶段是非常重要的。对学生的分析通常包含两方面内容：学生当前的认知水平和学生的特征。学生的当前状态与目标状态的差异构成了学习需要。学生的特征，特别是学习风格，被认为是严重影响学生学习的要素。但我们制定教学策略时，用学习需要来代替教学问题而设计教学，很容易只看到症状，而忽视原因和出现的条件。因此，从学生实际出发，从现有教材的特征着手进行教学设计是十分必要的。以下笔者结合教学实践，来谈谈基于学生的认知基础与认知规律进行教学过程设计的一些思考。 　　一、 基于学生已有的活动经验 　　张奠宙教授认为，所谓基本数学经验，是指在数学目标的指引下，通过对具体事物进行实际操作、考察和思考，从感性向理性飞跃时所形成的认识。数学经验可以分为以下几种类型：直接数学活动经验、间接数学活动经验、专门设计的数学活动经验、意境联结性数学活动经验。因此，数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，也就是说，数学教学活动要把学生已有知识、直接经验和生活世界作为数学教育的重要资源，这里的知识经验其实就是指数学经验。 　　如“平行四边形的面积计算”一课的教学，为达成教学目标，主要通过激活、利用、调整、提升学生已有的活动经验来完成教学任务。 　　1.复习引入。 　　（1）旧知回顾。活动要求如下： 　　①过A、B两点画一条直线； 　　②从直线AB外一点C，画出到直线AB的距离； 　　③过直线外一点C画直线AB的平行线； 　　④以线段AB为底，以C点到直线AB的距离为高画一个平行四边形。 　　（2）对比判断。 　　①老师也按照要求画了几个平行四边形，请大家来判断是否正确，正确的话就大声鼓掌通过。（媒体出示图1） 　　②体验特殊平行四边形（长方形）与一般平行四边形的关系：长方形是特殊的平行四边形，长方形的长相当于特殊的平行四边形的底，长方形的高相当于特殊的平行四边形的宽。 　　2.过程展开。 　　（1）观察比较。 　　①直观比较。 　　两个图形是一样大的。（大部分同学赞同） 　　数学直观判断很重要，但是有时为了让别人更信服，还得依靠更科学、更合理的方法来进行说明。如果老师移动平行四边形，使之与长方形部分重叠，你能说明他们之间的大小关系吗？ 　　②合理验证，媒体演示重叠的两种可能。 　　引导学生指着图来比较两个图形，大致有两种方法：一是把平行四边形的一部分剪下，移到长方形空白部分，正好补成一个长方形，说明它们面积是相等的；二是把长方形的一部分剪下，移到平行四边形的空白部分，正好补成一个平行四边形，说明它们面积是相等的。 　　（2）操作反馈。 　　①验证两种思路的可行性，是不是所有的长方形或平行四边形都可以通过“割→移→补”的方法来比较。活动要求：a.选一选：选择1～2个图形进行研究；b.想一想：怎么剪（只许剪一刀），可以把原图形分割后拼成长方形或平行四边形？c.画一画：用铅笔和尺子画出剪刀所要经过的位置；d.剪一剪：看谁剪的位置比较合理、准确；e.拼一拼：把剪后的图形拼成长方形或平行四边形；f.说一说：同桌说一说，你是怎么剪的？看谁说的既全面又准确；g.写一写：拼后的图形与原图形有什么联系呢？把相关数据填入表格。 　　②交流转化的操作方式。 　　把平行四边形转化为长方形的操作方法：顺着平行四边形的高割→移→补，媒体演示说明。 　　把长方形转化为平行四边形的操作方法：破坏长方形对面两条边进行割→移→补，媒体演示说明。 　　③收集数据，反馈说明。 　　④计算长方形的面积。 　　⑤简单推理，补充长方形对应的平行四边形的面积。 　　3.观察概括。 　　（1）观察数据。 　　（2）概括总结。 　　以上的教学过程中，通过教师的指引，依靠学生画一画、割一割、补一补、看一看、比一比等已有的数学活动经验，唤起他们内在的转化思想，最终达成预设的教学目标。 　　二、 基于学生已有的认知结构 　　建构主义认为，“学习”不是简单的信息积累，而是新旧知识与经验的相互作用而引发的认知结构的重组。知识需要由每个学生依据自身已有的知识和经验，主动实现新知识的建构，事实上，学生已有的知识经验不仅是建构新知识的必要基础，而且也是智慧生成的源泉。 　　如“小数乘法”的教学。计算1.3×1.2=，学生自主探索后，可能出现如下一些结果： 　　1.3×1.2 　　=（13×0.1）×（12×0.1）（小数的意义，1.3是13个0.1相加，1.2是12个0.1相加；再运用小数乘法的意义写成13×0.1，12×0.1） 　　=（13×12）×（0.1×0.1）（乘法交换律和结合律） 　　=