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图式理论和大学英语阅读教学策略 　　摘 要：在对图式和图式理论、图式的类型及其作用等进行逐一探讨的同时，对该理论在阅读教学中的应用及教师所应采取的策略等几个方面进行了初步的探讨，以期提高学生的阅读能力。 　　关键词：图式理论;阅读;教学 　　中图分类号：H313文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）01-0281-02 　　 　　阅读能力一直是大学英语教学中重点培养的能力之一。随着大学英语四六级题型的改革，对学生阅读能力的要求也越来越高，英语阅读能力的提高也成为教学的主要目标之一。传统的英语阅读教学认为，阅读是一个自下而上的被动解码过程，即阅读是一个由字母、单词、词组、句子、段落和篇章等语言单位的递进式的辨认过程。随着认知研究的发展，人们开始注意到非语言因素，即已有知识对阅读理解的作用。理解是思维的过程，是读者通过文字去捕捉作者意图的过程;理解也是一种社会活动，它受社会文化因素的制约。本文试用图式理论分析其在阅读理解中的作用，并探讨教师如何在阅读教学中帮助学生丰富图式，以期提高学生的英语阅读水平。 　　一、图式与图式理论 　　1781年德国哲学家康德（Kant，1724―1804）提出了认知图式的概念，认为概念本身并无意义，只有当它与人们已知的事物相联系时才产生意义。概念并非孤立地储存在记忆中，而是相互联系，构成了反映现实中相互联系的事物的认知结构图式。Pearson认为，图式是“人们听到或读到某些信息时，在脑海里产生的景象或联想”（1982）。Rumelhart（1980）也有类似观点，即“图式是输入并储存于头脑中所有的对世界的一般认识”。 　　20世纪70年代后期，美国人工智能专家D.E.Rumelhart等人作了大量研究，把图式的概念发展成一种完整的理论。他把图式解释为以等级形式储存于长期记忆里的一组“相互作用的知识结构”，或“构成认知能力的建筑砌块”（元鲁霞、王初明，1988）。他认为人们头脑中已有的图式会影响或支配其对于新信息的理解，因而人们认识新事物时，总是设法将其与已有的事物联系起来，以促进对新事物的理解。根据这种理论，阅读理解首先是输入一定的信息，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式，当图式被找到后就产生了理解。当读者把头脑中的图式与语言所提供的信息联系起来相互作用时，就能获得所需要传递的意义，达到读者与作者交流的目的，否则就失败。 　　Carrell把图式分为三种:语言图式（linguisticschemata）、内容图式（contentschemata）和形式图式（formalschemata）。语言图式指读者在语言方面的知识，如读者在语音、语法、词汇、句法等方面所积累的知识，这是读者理解语言材料的基础；内容图式指读者对阅读所涉及的主题或该领域的相关知识，是指文章的内容范畴；而形式图式指有关各类文章篇章结构的知识，如不同类型文章的总体结构及其段落的修辞组织结构等方面的知识。 　　充分理解图式理论对大学英语阅读教学有极大的帮助。研究表明，对图式在英语阅读中作用的理解可以帮助教师更好地理解为什么学生难以读懂阅读材料。当学生比较熟悉阅读材料的题材、写作风格、组织结构的时候，他们往往能较容易地理解所阅读的材料。一旦学生对上述几个方面不熟悉或者缺乏上述方面的背景知识，那么他们在阅读理解的过程中会出现困难。Carrell指出，“学生表面上的阅读困难大多是由背景知识的缺失造成的”。他同时还指出，即使学生有足够的背景知识，但如果没有被正确地激发出来，仍然会存在阅读困难问题。由此可见，在大学的英语阅读教学中决不能忽视对学生背景知识的传授，在阅读过程中应充分挖掘和运用这些知识。 　　二、图式理论指导下大学英语阅读教学策略 　　在英语阅读教学中引入并充分利用图式理论符合学生认知发展的规律。在教学过程中采用以下步骤有助于学生丰富图式，以期提高学生的阅读水平。 　　1.重视语言能力的培养，丰富语言图式 　　语言能力是理解文章的基础。语言图式是指一定量的词汇、句法知识，即指读者对构成材料的语言的掌握程度。没有掌握相应的语言图式，读者就不能识别文章的词、短语和句子，也不能利用文章提供的信息来调用相应的内容图式和形式图式，当然也就谈不上对文章的了解了。因此，在阅读教学中，教师首先应重视词汇教学和句式识别能力的培养、重视对学生语言能力的培养，丰富学生的感知内容，为学生调动内容图式和修饰图式以及发挥良好的阅读技能创造条件。在教学中应重视学生词汇、语法、惯用法等语言能力的培养。 　　在词汇教学中，我们不但要教会学生利用上下文理解词和通过构词法猜词，还要强调掌握那些一词多解，在不同的上下文与其他词搭配可能生成的新意、容易造成误解或似是而非的词。在阅读理解过程中，阅读者往往会因句子太长，不会分析而