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美国早期教育课程模式和当代中国早期教育课程改革 　　[摘要] 美国早期教育课程模式可以分成三种理论流派，并可以形成一种早期教育课程模式的“连续体”。我国20世纪80年代以来受美国早期教育课程模式影响开展了三次幼儿园课程改革，取得了一些成就，但也存在流于形式的问题，我们应坚持从国情出发，认真处理好继承与发展的关系；促进课程模式的开放与整合，实现本土化。 　　[关键词]早期教育；课程模式；美国；中国 　　 　　一、美国早期教育课程模式的理论流派 　　 　　美国早期教育课程模式研究代表人物――埃利斯?伊文斯(Ellis Evans)认为：课程模式是对某个宏大的教育方案中基本哲学要素、管理要素与教学要素的理想性概括，它包含了内部连贯一致的陈述。这些概念性的表述描绘了这个教育方案为了达到预期的教育效果而设计的被预先假定是有效的理论前提、管理政策和教学程序。换言之，课程模式是指一个思维框架和一种组织结构，它决定了教育中需要优先考虑的问题、管理政策、教学方法和评价标准。 　　从文献上看，美国早期教育课程模式有数十种之多。但是，万变不离其宗。劳伦斯，科尔伯格(Lawrence Kohlberg)和罗谢尔?梅耶(RochelleMayer)提出教育领域存在三种教育哲学，这些教育哲学都和不同的发展理论以及课程模式相对应。第一种是浪漫主义流派(Romantic)，对应的发展理论是成熟理论。浪漫主义者相信教育应该跟在发展的后面。第二种是文化传递主义流派(Culturalrransition)，对应的发展理论是行为主义。文化传递主义者相信，应该用一种尽可能有效的方式把过去的知识传递给新生的一代。第三种是进步主义流派(Progressive)，对应的发展理论是建构主义。进步主义者相信教育应该让儿童去收集他们周围环境的信息，并重新建构符号化的知识。 　　实际上，尽管各种早期教育课程方案层出不穷，但是实际上都是这三种流派的变式。如果我们对哲学观、早期教育课程模式以及课程模式四要素作进一步的分析和归纳，就可以发现一个美国早期教育课程模式的发展连续体(见图1)。 　　 　　这个早期教育课程模式的发展连续体告诉我们，不同课程模式并不是非此即彼的关系，只不过处于这样一个发展连续体中不同的点而已。因此，我们要移植课程模式就必须批判性地思考各种课程模式内在的联系，同时发掘其本质差异。 　　 　　二、当代中国早期教育课程改革 　　 　　我国早期教育在近30年的改革历程中有三次标志性的事件：1981年10月，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要(试行草案)》(以下简称《纲要》)；1989年6月，原国家教委先后颁发了《幼儿园工作规程(试行)》(以下简称为《规程》)；2001年 9月，教育部颁发实施《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称新《纲要》)。从《纲要》到《规程》再到新《纲要》，在中国社会转型的过程中，中国早期教育希望通过学习西方，特别是学习美国，走向现代化的课程改革历程变得清晰可见。 　　 　　(一)教育目标：社套本位VS儿童本位 　　《纲要》规定幼儿园的教育任务是“向幼儿进行体、智、德、美全面发展的教育，使其身心健康活泼的成长，为人小学打好基础，为造就一代新人打好基础，”在此基础上强调向儿童灌输粗浅的知识和技能，体现了知识本位和社会本位的价值取向。 　　《规程》明确提出幼儿园的任务是“实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”强调发展儿童的各种能力，强调培养和发展儿童的兴趣和个性。 　　新《纲要》给予了早期教育新的定位，认为“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园教育应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”。 　　从中我们可以看出，这三个文件表述的教育目标主要围绕以儿童的发展为本还是以社会发展为本进行调整，形成了从相互对立到相互渗透再到相互整合的轨迹，“知识中心”课程目标和“儿童中心”课程目标的对立状态逐渐消失，取而代之的是两者的有效整合。 　　 　　(二)教育内容：知识逻辑VS儿童经验 　　《纲要》具体规定了幼儿园小中大班儿童在生活卫生习惯。体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等八个方面应该掌握的基本技能和基本知识，特别提出“要纠正那种认为只有通过上课才能完成《纲要》，因而日常教育工作中仅仅注意上课，忽视游戏、观察、劳动、日常生活等重要活动的倾向。要防止幼儿园教育小学化、成人化。”课程内容的改革主要是针对长期以来纵向组织课程内容的分科课程进行的，例如南京师范大学的综合课程实验就是当时最著名的实验。 　　《规程》第四章“幼儿园的教育”重点指出，“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”以及“