中国的设计教育课程的改革初探.docVIP

中国的设计教育课程的改革初探 　　摘 要：本文主要针对当前中国设计教育中课程安排缺乏逻辑性、课程内容各自为政的问题进行探讨，并根据怀特海教育思想提出调整建议。怀特海在《教育的目的》一书中提出学习分为浪漫阶段、精确阶段、综合运用阶段三个阶段的理论，为课程设置提供了启迪；在课程内容方面，怀特海主张所有课程要具有整体性，这也是设计教育授课内容设置应遵循的原则。本文通过怀特海相关教育思想分析，以发现其在中国设计教育课程改革过程中的指导意义。 　　关键词：设计教育；课程改革；怀特海；教育思想 　　怀特海，英国著名数学家、哲学家和教育家。其著作《数学原理》《过程与实在》《观念的历险》等在逻辑学、数学、哲学等领域产生了巨大影响；他深刻的教育思想也得到了广泛承认，《教育的目的》一书为怀特海关于教育演讲的论文集，比较全面地反映了他的教育观点。本文试图根据怀特海的教育思想，对当下中国设计教育中课程设置的困局提出探索性建议，希望对设计教育课程改革有所帮助。 　　“我们现在的教学情况，就其整体来说，仅仅是百衲衣式的碎片连缀，还看不出完整的体系。”[1]通过对1996年至2006年十年间清华大学美术学院、广州美术学院设计学院基础课程和专业课程设置情况的分析，可以看出课程设置和课程结构“围绕着‘经验’习性展开，其教学思路比较零碎，多半强调的是各自为政的教学个性，而缺乏‘系统性’和‘序列性’”，“难以看出课程的‘先行’、‘平行’和‘后行’的序列关系”。[2]我国学者在20世纪90年代就已经明确提出课程设置方面存在的严重问题，但这一问题在很长一段时间内仍然存在于几乎中国所有开设设计专业的院校。 　　探究原因，中国现代设计教育是由传统手工艺教育、美术教育发展而来，20世纪中后期受国外现代设计教育影响而形成。中国传统美术教育、手工艺教育模式根深蒂固，使得我国设计教育课程长期处于技艺传授状态，缺乏与科技、人文等其他学科的横向联系。计划经济时期强调专业对口而形成的课程设置僵化问题，在市场经济时期出现了两个极端的状态：课程设置转变过慢或急功近利。加之扩招政策影响，不同类型学校纷纷设置设计学科，新旧问题交织在一起，设计教育的课程设置陷入了困局。 　　怀特海在《教育的目的》一书中所体现的教育思想，也许能为设计教育界课程改革带来一些启迪。怀特海描述了个体从儿童阶段一直到成人阶段的渐进学习过程。书中介绍了人在各个成长阶段的不同学习方式，依次为浪漫时期、精确时期、综合时期。“浪漫阶段是开始领悟的阶段”，[3]儿童需要自由的感知周围事物，以一种好奇的心态了解新鲜事物；经过感性认知阶段，需要对形成事物的原理有更深层次的探索，即进入精确时期，“对浪漫阶段的一般内容做出揭示和分析”。[3]综合运用阶段是“补充了分类概念和有关的技能后重又回归浪漫。这是结果，是精确性训练始终追寻的目标”。[3]伴随理解运用能力的增强，个体逐渐成长，其学习过程可分为上述几个阶段，同样，对于一种新事物的学习也是依从这几个阶段进行，由最初的陌生到最后熟练运用。这几个阶段循环出现在人们接受新事物的过程中。 　　在设计教育领域，对于刚刚进入设计专业的学生来说，可以利用较短时间对所选择的专业进行整体了解，通过聆听专业教师、设计师对其工作经历的描述、参观实际工作环境等，对即将学习的专业有初步把握，在最初的阶段多阅读相关书籍，不必求甚解，与专业建立感情。第二个阶段，在对所学专业有一定了解的基础上，可以进入系统学习，在老师带领下对相关科目进行精细学习，打牢基础，基于前一阶段的广泛了解，此时学生已经建立了整体概念，并且对所学知识的重要性有初步认识，能够更好对待所学知识。第三个阶段，即综合运用阶段，通过毕业设计或毕业实习，设计专业学生可以把自己四年所积累的专业知识运用到工作实践中，在实践中使知识得到真正的运用。对于设计类课程安排，笔者认为应遵循这种渐进式的逻辑顺序。 　　此种学习方式在一些设计院校中已有尝试。对于专业的感性理解可以增强学生专业学习的针对性，自觉意识到学习某些课程的重要性，从而在心理上有思想准备，明确学习专业课的意义。现在设计教育界存在一个广泛的问题：学生按学校安排的课程完成学业，最后到实践中才知道所学课程的价值所在，甚至一些学生，在经过四年学习后终究不能知道所学知识与实践有何联系。这又涉及另外一个问题，即课程内容设置不具有设计学科特色。怀特海对此也有相关论述。 　　“我极力主张的解决方法是，要根除各科目之间那种致命的分离状况，因为它扼杀了现代课程的生命力。教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。但我们没有向学生展现生活这个独特的统一体，而是教他们代数、几何、科学、历史，却毫无结果”。[3]生活是一个整体，设计工作也是一项整体工作。教学课程安排是为了更好实现设计教育，将设计任务中所涉及的主要因