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了解学生认知心理,优化教学的设计 　　广东汕头金山中学 515000 　　 　　摘要：教师教学设计应根据学生的认知结构，以教育心理学为指导，本着有利于发展学生认知结构、有利于发展学生思维的原则进行设计. 　　关键词：认知结构；认知心理；可接受性；教学设计 　　 　　2008年5月我到某中学（该校学生的起点相对较低）听了一节公开课，该课是“基本不等式”的第二课时，课型为“练习课”，其教学目标是：①通过正反两个方面加深认识，应用a+b≥2求最小值应注意“正、定、等”三个条件；②加深应用a+b≥2函数的最小值. 该课共讲了三道例题. 　　例1 下列函数中最小值为4的是（） 　　A.y=x+ B.y=x2+ 　　C.y=sin2x+ D.y=x+（x0） 　　例2 已知lgx+lgy=2，求x+y的最小值. 　　解法1 由条件得xy=100，x0，y0，所以x+y≥2=20，当且仅当x=y=10时，取“=”. 　　解法2 由条件得xy=100，x0，y0，所以y=，所以x+y=x+≥2=20 . 　　当且仅当x=#8658;x=10时，取“=”. 　　例3 求函数y=（x－1）的最小值. 　　解法1 y==x+1+≥2?=4. 　　解法2 令t=x+1，则x=t－1，t0，所以y===t+≥4. 　　解法3 由原函数得yx+y=x2+2x+5#8658;x2+（2－y）x+5－y=0，方程有大于－1的解，于是可得Δ=（2－y）2－4（5－y）=y2－16≥0#8658;y≥4或y≤－4，到此又有以下两种解法： 　　①由方程得x=，只要－1即可，联立得y≥4. 　　②令f（x）=x2+（2－y）x+5－y，再用数形结合即可解得. 　　整节课有教师引导，学生思考、讨论这样的双边活动. 我观察学生的反应，例1学生反应比较热烈（也能达到教学目的）；例2稍为慢一些，但还可以；至于例3学生则茫然，教师奋力引导，还是无法把学生引导出解法1、2，至于解法3，通过教师引导，学生能想到判别式法，但后面的就没办法了，最后只能教师自己说了. 本节课的例2、例3都是一题多解，应该说，教师的教学思路是想通过一题多解来培养学生的发散思维， 但实际上能否达到预期目的呢？ 　　著名心理学家皮亚杰和布鲁纳认为：人的认识活动是按照一定的阶段顺序形成，并发展为对事物联系的认识，形成一个结构，这种结构是有规律的、系统的、有序的、纵横交错的、有网络的立体结构，它使人在认识新事物时，把新事物同化于已有的认知结构或改组扩大原有的认知结构，把新事物包括进去. 学生学习数学知识是在原有的数学认知结构基础上将新知识纳入原有的认知结构中去，重新组织与发展认知结构的过程. 很多教师在课堂教学中忽略了学生学习数学的认知心理过程，这将会影响学生认知结构的形成与发展. 因此，在教学中，教师应根据不同学生的知识基础、教育环境，按照学生心理变化，灵活处理所呈现知识的程序和教学思想方法，并且优化课堂教学的设计，既要照顾数学知识的科学性，又要照顾学生的可接受性. 通过听课后的思考，我对课堂教学中的习题教学有以下的初步认识. 　　 　　[#8681;]举例要“由易到难、由浅入深、步步引申” 　　解题教学是教学环节中不可缺少的一个部分，适当的例题能帮助学生更好地理解概念、运用概念、运用公式，从而提高数学思维能力. 其实，说到底，数学教学是一种解题教学――讲定理、讲公式、讲例题，讲的也即是一道道题目. 所以提高教学效率的关键是提高解题教学的效率. 面对总体起步较低的学生，教师不能期望一步到位，一上课就给出“很有分量”的题目（即是必须经变形或转太多弯才能解决的题目），而应根据学生的认知结构，设置成阶梯式的，从最简易的题目（学生头脑不用转弯，只需直接利用概念或代入公式即可解答）引入，一步一步引申，一步一步发展学生的认知结构，最后再引向“有分量”的题目. 每一步的引申变化不能太大，要让学生“站在原地则碰不着，跳一跳则轻松碰着”. 这样的话，学生就感觉过渡非常自然，有利于引起学生的兴趣，唤起学生（特别是基础差的学生）的自信心，让他们有“嘻，我也行，数学其实也不难，只要动一下脑子，我也能把老师给的题目解出来”的感觉，这样课堂上学生的思维自然活跃，也就能达到较好的教学效果了. 如本节课中的例3，我认为从“求函数y=x+（x0）的最小值”这个直接应用a+b≥2就能求得结果的例子引入，先通过“变①，求函数y=（x0）的最小值”（y==+=x+就是原题）、“变②，求函数y=（x0）的最小值”（y==+=+2即是变①）、“变③，求函数y=（x－1）的最小值”（y==，把x+1看作一个整体即是变①）、“变④，求函数y=（x－1）的最小值”（此时学生基本能用变③的方法求解，只是在把分子