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以学生经历数学化过程为目标的设计教学活动 　　荷兰数学家弗赖登塔尔曾经说过：“儿童与其说是学习数学，不如说是学习数学化。”这个理念，老师们想必都非常熟悉。当然，不可否认，很多情况下，类似这样言简意赅的理念即便是被人们在不经意间记住了，若要真的用于指导自己的教学，还得再下一番工夫好好去琢磨。事实上，对于理念的实践，很多情况下我们是在一种似懂非懂的浅表状态下进行的，因为没有触及其本质的要求，所以教学行为缺乏一种高位的设计，课堂所呈现出的整体性和连贯性不足，甚至会出现为了迎合某种时髦的形式导致教学目标偏离方向。 　　何谓数学化？人们在观察、认识和改造客观世界的过程中，运用数学的思想和方法来分析和研究客观世界的种种现象并加以整理和组织的过程。简单地说，数学地组织现实世界的过程就是数学化。数学化分为两个层次，横向数学化和纵向数学化。横向数学化是指从真实生活走进符号世界,而纵向数学化是指在符号世界中进行移动。 　　举个例子，教学“运算律”，老师们通常会这样执教。 　　教学片段一 　　1.师：同学们，六一儿童节快到了，王阿姨准备买一些衣服作为节日礼物送给福利院的孩子们，请看图片（图略）。 　　2.师：仔细观察，从图中我们可以知道哪些信息？要解决什么问题？根据这些信息，你会列式解答吗？ 　　3.学生独立思考后，交流出两种解题思路。 　　生1：分别买5件夹克和5条裤子，再算出总价。 　　 65×5+45×5 　　=325+225 　　=550（元） 　　生2：先算出一套衣服的价钱，再算出总价。 　　 （65+45）×5 　　=110×5 　　=550（元） 　　4.师：你们看，由于思考问题的角度不同，有的同学先算买夹克衫和买裤子各用了多少元，还有的同学先算买一套衣服用多少元，所以列出的算式就不同。 　　前面的数学活动其实就是实现了学生将知识从具体的情境中分离抽象出来的过程，是将生活问题抽象成数学问题的一个典型，其实质就是学生带着自己的知识经验，朝学科知识逐渐靠近。情境帮助学生建立了从生活走向数学的通道，从根本上促进学生意义建构的主动发生。因此，我们说，要让学生经历数学化的过程，首先要关注情境的运用，通过数学的现实性来实现数学化。当学生对此问题列出不同的算式，准备进行解答时,这其实就是利用数学的现实性进行横向数学化的过程。横向数学化，其主要手段就是抽象和概括。但是，教学是不是就此完成了任务？学生的思维又该如何向纵深发展呢？ 　　我们需要思考的是，对于乘法分配律的理解，学生的难点到底在哪里？ 　　我们知道，对于乘法交换律和乘法结合律，由于等式左边和右边的数并没有因为交换和结合而发生改变，原来两个数交换位置还是两个数，原来三个数结合以后还是三个数，并且都只限于一种乘法计算，学生理解起来难度不大；但是对于乘法分配律来说，等号左右两边数的个数发生了变化，由形式上的三个数变成了四个数，并且既有加法运算又有乘法运算，这两个变化是学生理解的难点。因此，对于“乘法分配律”这个规律的前提：“两个数的和与一个数相乘以及两个数分别与这个数相乘”在算式中的特征的观察是非常重要的，这直接影响着对规律最终的理解和表述。如果仅凭一个算式就让学生观察算式的特点对于提炼算式中数的特征和数与数之间的关系，显得过于单薄，教师需要变化算式的条件引发学生的有意注意。 　　教学片段二 　　1.师：如果还是买上衣和裤子，不过要买8套，你会怎么解决？（65+45）×8=65×8+45×8。（这个例子是加数不变，只变化乘数，为的就是聚焦乘数的变化给等号两侧算式带来的变化。） 　　2.如果现在将短袖和裤子配成一套，买这样的5套，你能列式解决吗？（32+40）×5=32×5+40×5。（这个例子是乘数不变，只变化加数，看看这样变化对算式带来的影响。） 　　3.在此基础上，屏幕上已经形成了三道等式。学生在初次尝试建立等式，继而变化乘数、变化加数的过程中，结合具体情境所体现的意义，初步体验到等式左右结构变化的规律，进而让学生抛开具体情境，尝试用数学语言来表述。这是学生从横向数学化走向纵向数学化的一个桥梁。从这个环节开始，学生就可以将注意的重心聚焦于对算式内部特征的研究了。 　　4.师：观察下面的三道算式，等号左右两边有几个不同的数？在进行什么运算？ 　　（65+45）×5=65×5+45×5 　　（65+45）×8=65×8+45×8 　　（32+45）×5=32×5+45×5 　　生：有三个数，加法和乘法。 　　师：等号两边的算式都在进行加法和乘法运算，它们的运算顺序一样吗？ 　　生：不一样，左边是先加后乘，右边是两部分同时先乘然后再加。 　　师：能把它们运算顺序具体地说一说吗？ 　　在教师的引导下，学生能作如下语言表述。 　　生1：