培养的研究型学校内涵释要.docVIP

培养的研究型学校内涵释要 　　一、构建“培养一研究型学校”旨在通过抓住“培养”与“研究”这两个核心问题来解放学校的“教育生产力” 　　 　　教育活动是人类最重要的实践活动形式之一。教育活动受到外部许多因素制约，也制约着外部许多因素。学校发展的基本动力来自于学校教育的基本矛盾，那么，学校教育的基本矛盾是什么呢?我们认为，从古至今，其大体表现为教育生产力(教育能力和教育水平的集中表现)与社会的教育期待(需求)之间的矛盾。当然教育期待具有历史性和阶级性，就当代民主社会而言，让每个孩子都能平等地接受教育，都能通过教育而获得成功与幸福，这可能是社会的一致期待。因此，办人民满意的学校，创办适合学生发展的教育，一切为了孩子、为了一切孩子、为了孩子的一切，诸如此类的口号也就成为我们许许多多学校回应社会期待的一种承诺。可以说，社会(包括教育者自身)对教育的无限期待和我们教育水平的有限性之间的矛盾，在不断地推动着学校发展与变革。要履行好教育承诺，真正让社会满意，无时无刻地不在考验着教育能力与水平。因此，提高教育生产力始终是基础教育学校的根本使命。 　　解决好这个矛盾需要从诸多方面考虑，既要省思社会对教育期待的合理性，也要考虑如何提高教育水平(教育生产力)。整个民族的教育期待与部分公众对于某个具体学校的教育期待是不同的，这是个非常复杂的问题。且不论。对于具体学校自身而言，可以做到的就是要不断创新制度，改善办学条件，主要目的是要持续解放教师的教育生产力。“培养－研究型学校”的落脚点就在于此。 　　一方面，“培养－研究型学校”中“培养”对“研究具有强烈的规定性”。无论作为学校还是作为普通教师，其中心工作只有一个，那就是“培养人”，只有把人培养好，才能实现我们学校的根本使命，才能兑现让人民满意的承诺。因此培养决定了研究目的、价值、方法和评价标准，研究是为培养服务的。抽象地说，培养问题可能在一般的教育理论中已经解决了，学校无需再花时间和精力来解决这个问题了。但事实上未必如此，我们认为“培养”问题就学校层面上看，是个非常个性化的问题。A学校与B学校虽然都是同一类型的学校，但他们的办学思想很可能相差很大，也不应该完全一致。A学校与B学校在师资力量、历史传统、学生素质、社区特点等方面可能存在一定的差距，因此决定二者都要研究适合自己的东西。同样道理，A教师与B教师也一样，都要追求自己学生发展需要和适合自己特色的教育理论。一句话，“培养”决定了教师成为什么样的研究者。正是因为“培养”的核心地位和个性化特征，它就决定了“研究”的方向是为了“培养”的研究，重点是在“培养”活动的现场――课堂，对象是学校所“培养”的人-―学生，方法是与教育实践者“培养”过程息息相关的观察、访谈、借鉴、学习。 　　在教师的“研究”中，许多是个性化的东西，根本来说是行动式的，是立足于校本的、生本的。当然，也不反对教师研究中将要解决的教育一般性问题，事实上，这是教育研究达到一定程度所必需的。但无论如何，“培养”问题是学校和教师活动的根本。一句话，“培养”决定了教师成为什么样的研究者。 　　另一方面，“培养－研究型学校”中“研究”对“培养”也具有明显的规定性。所有的学校成员都需要明白，“培养”的境界就是教育的境界，它是个无止境的过程；而决定“培养”水平高低的不仅仅需要爱和奉献，还需无止境的“研究”。苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。这说明研究可以改变教学的单调和枯燥，可以提升教师的生命质量和精神境界。此外，“培养”活动是与师生日常打交道最多的课程结合在一起的，而课程的实施就是教师与学生不断的理性探险；要丰富这个历程，教师的最大使命就是要研究它，就是要让自己成为一名研究者。英国课程论专家斯滕豪斯(L.Stenhouse，1975)明确提出了“教师成为研究者(teacher as researcher)”的命题，认为“没有教师的发展就没有课程的发展”，而且通过实施具体的研究计划，使这一概念转化成一个激奋人心的现实运动。斯坦豪斯认为，所有的课程研究和设计――无论是教师个人或团体的，无论是学校自发研究的项目还是国家资助的项目，都是建立在课堂研究的基础上，这在很大程度上依赖于教师的工作。教师是其实践的最终、也是最佳的裁决者。因此，在他看来，“教育科学的理想是，每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学共同体的成员。”由此可见，“培养”活动是否精彩，是否成功，无疑取决于教师的研究程度。 　　为此教师要有这样的自觉：要把自己看成研究者和实践者，要把教室看成研究场所和实验场所，要把每个学生都作为自己的研究对象，要努力做到每一堂课都经过研究，要不断反思自己的