特殊教育发展趋势蠡测.docVIP

特殊教育發展趨勢蠡測 吳武典／國立台灣師範大學特殊教育學系教授 　　今日我國特殊教育似乎逐漸由「冷門」變成了教育中的「顯學」。此一「顯學」，未來的發展如何？吾人努力的方向為何？根據世界潮流及我國的文化背景和社會需求，似可作以下的蠡測： 一、優障兼顧 　　在學理上，特殊教育的對象包括資賦優異與身心障礙兩大類，已無庸置疑；在法律上，我國國民教育法（民68）第十四條規定：「國民教育階段，對於資賦優異、體能殘障、智能不足、性格或行為異常學生，應施以特殊教育或技藝訓練。」我國特殊教育法（民73），兼有資賦優異教育與身心障礙教育兩章，均顯示特殊教育應優障兼顧。雖然兩者不必並重（仍宜以障礙教育為重），但不能偏廢。兩者之間，其實也有可融合之處。 　　傳統上，我們對資優兒童強調發揮其長處，實施充實性教育；對殘障兒童強調補救其缺點，實施補償性教育。事實上，資優兒童因情緒困擾、經驗不當或環境不利，亦可能產生學習障礙，需要補救教學；殘障兒童亦可能在普通智能或特殊才能方面稟賦優良，而需要接受充實教學。特殊兒童之優點與短處並非是絕對的，優異與障礙並存是可能的事實，充實教學與補救教學並進，也是必要而可行的，只是在程度上容或有輕重之別而已。如果只見其長不見其短，或只見其短不見其長，便難免使特殊教育發生偏頗，無法使兒童獲得真正的適性發展（吳武典，民79）。 　 二、多途並進 　　即利用各種方法來辦理特殊教育。首先應公私並進。依目前情況來看，政府沒有力量完全做到義務的特殊教育，必須借助民間的力量，這是基於現實原則；另一個是善意原則，即使政府有力量，也不必完全包辦。只要民間機構團體有愛心，有足夠的力量，政府應不見外地加以接納、鼓勵。 　　其次，醫院學校、養護機構、特殊學校、特殊班、資源教室、巡迴輔導等多元模式應該並存，以適應不同種類、不同程度、不同需要的兒童。其收納對象亦可重疊，比如：輕度的一部份到資源教室，一部分在特殊班；中重度的一部分在特殊班，一部分在特殊學校；極重度的一部分在特殊學校，一部分在養護機構。這些都可視進步的情形做彈性調整，或向上遷置到比較隔離的機構，或向下回歸到資源班、普通班。 　 三、無障礙環境 　　現代文明社會強調「無障礙的生活環境」，包括交通、建築、學習、工作、社區等各方面，強調「可及性」（accessibility），包括「可達」、「可進」、「可用」。基本上含涉的範圍有兩個層面，一是有形的物理環境，如交通、建築、休閒、教育場所等設施設備；另一是無形的人文環境，如接納的、尊重的心理態度等。為增進殘障者的福祉，吾人亟應兼及物理及人文環境兩方面，做全面性、階段性的改進改善，以提供殘障者最適宜的生活環境，使殘障者也能出入自得、安身立命、進而充分自我實現其生命的極致（吳武典，民81）。 　　在學習環境方面固然要做到「不以殘障為理由而拒絕入學」，以符合「有教無類」的理念，另一方面也要排除校園內各種有形與無形的障礙，使身心障礙學生也能夠和一般學生一樣享用各種教育資源，進而接受「適性教育」，以達到「因材施教」的目的。 　 四、早期介入 　　產前的計畫生育、孕婦保健、產後的健康檢查、親職教育等，都應是重要的預防工作。而特殊兒童的「早期診斷、早期療育」，已證實極具功效，美國對於特殊兒童學前「啟蒙計畫」（Head Start Program）之重視及從零歲開始的99-457法案（1986年）之頒行，是最典型的範例。特殊兒童的診斷與調查似應從三、四歲，甚至更早就開始，並且立刻採取行動，從醫學、教育等方面，積極進行，以免問題趨於嚴重，所費不貲，而效果有限。我國特殊教育法規定身心障礙兒童可以提早入學或延緩入學，根據此法，台灣師大特教中心與台北市教育局合辦學前聽障班，接受三、四歲的聽障兒童，實施早期介入計畫，自七十七學年起並將中重度智障兒童實驗班也改為招收學齡前（五歲）的智障兒童，期望及早診斷，及早療育，可說已踏出了重大的一步，也為後來台北市設置幼兒特殊班開其先河。 　 五、義務特教 　　美國早在1975年公布「殘障兒童教育法」（94-142公法）實施免費教育（包括交通、輔具等），日本在1979年已做到80%以上的殘障兒童接受免費教育，均認定提供完全免費的國民教育給身心障礙兒童是「政府的義務」。特教義務化可說是特教的發展趨勢。我國的憲法增修條文第九條第六項規定：「國家對於殘障者之保險與就醫、教育訓練與就業輔導、生活維護與救濟，應予保障，並扶助其自立與發展。」即朝這個方向前進。讓所有學齡殘障兒童都能進到學校來，不但享有至少和普通兒童一樣的教育成本，進而因殘障所需付出的額外費用，也全由政府負擔，這才是真正的身心障礙者義務特教。 　 六、生涯發展 　　無論障礙或資優，「生涯發展」的理念特別值得推展。生涯教育的實施對身心障礙者而言，強調生活中