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培智学校隐性课程建设的必要性之分析 　　[摘要]隐性课程在普通教育中已经得到广泛的研究和实践，但在特殊教育尤其是培智教育中研究却非常少。招生对象的复杂性、教师和领导者隐性课程观念的缺乏、目前培智学校隐性课程研究的缺失等决定了培智学校必须发展隐性课程。 　　[关键词]培智学校　隐性课程　必要性 　　[文献编码]doi:10.3969/j.issn.0450-9889(C).2011.08.017 　　 　　1966年，美国学者杰克森首先提出了隐性课程这个概念，从此广大学者开始对该领域进行系统的研究和讨论。我国学者从20世纪80年代中期开始介绍和研究隐性课程，此后隐性课程问题正式进入课程论研究的领域，并受到了理论界的关注。作为我国特殊教育的三大类别之一的培智教育，其隐性课程建设和发展并不尽如人意。为了顺应新课程改革和发展适应培智学生需要的教育，有必要将隐性课程的定义、必要性等问题再进行仔细的分析，以使培智学校在隐性课程实践过程中有据可依、有理可循。 　　 　　一、培智学校隐性课程定义 　　 　　隐性课程作为一个课程类型，其实在实践上早已存在，如我国早期关于潜移默化的思想；前苏联苏霍姆林斯基关于墙壁也成为教育内容的思想。而大家较为公认的是1966年由美国学者杰克逊(F.Jackson)正式提出的隐性课程这个概念。从大量的资料可以看到，国内外学者由于研究角度的不同，研究者对隐性课程的界定也就有所不同。如马萨诸塞州立大学的马丁教授对隐性课程概念的分析比较详细，把隐性课程视为一种学习状态。她给隐性课程下的定义是：隐性课程是学校或学校以外的教育环境中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已经学到的，但未公开宣称未有意产生的学习状态。我国学者在20世纪80年代中期后才开始引进和研究隐性课程，但在关于隐性课程的观念、构成、设计等方面的认识仍存在一定的分歧。因此，笔者借鉴普通教育中隐性课程的概念，把培智学校隐性课程理解为：培智学校通过教育环境(包括物质的、精神的环境)有意或无意地传递给学生的在课程方案和学校计划之外的教育实践和结果。通常是一种较为隐蔽和非公开性的教育经验。 　　 　　二、培智学校隐性课程发展的必要性 　　 　　(一)招生对象的复杂性决定了培智学校必须发展隐性课程 　　智力落后教育属于特殊教育范畴，国家教委颁布的《全日制弱智学校(班)教学计划》明确指出，弱智儿童学校(班)的招收对象主要是轻度智力落后儿童，有条件的可以招收少量中度智力落后儿童进行试验。但实际情况是以中、重度甚至极重度智力落后儿童为主，形成了轻、中、重度甚至极重度智力落后儿童并举的局面。同时，还有很多在普通教育中不好招收的对象，如自闭症、学习障碍等类型的儿童，都到培智学校中来学习。换言之，目前培智学校接收的儿童数量和类型都比其他特殊学校更为繁多和复杂。因此，如何让在校的每个学生都能得到适宜的发展成为了当今培智学校建设的一个主要方向。课程建设正是对这一问题的最好回答。这其中除了我们可以通过课表反映出来的显性课程外，还有不通过课表反映出来，不通过教师有计划的正式教学进行的隐性课程。在这里，隐性课程的内容主要是指校园建筑、文化教育设施、文化生活、绿化、美化和校风、教风、学风、班风、人际关系、心理气氛等。其主要特点就是潜在性、广领性和非预期性，对学生的知识、情感、意志和信念等方面起到潜移默化的作用，促进或干扰教育的实现。虽然特殊教育中也有隐性课程的内容，但是在范围和发展程度上相对滞后。因此，在特殊学校中尤其是培智学校中发展隐性课程是非常有必要的。 　　 　　(二)教师和领导者隐性课程观念缺乏，对隐性课程的重要性认识不够，使培智学校隐性课程建设迫在眉睫 　　关于隐性课程的理解虽多有争议，但它却是学校种普遍存在的一种客观现象。当今社会的飞速发展，各种各样的观点、思潮都会对学校教育产生影响，学生无时不处于多元价值判断的情景中，成长环境不再是理想化的了。在这种情形下，隐性课程的影响和地位不能再像以往一样被轻视。长期以来，由于学科课程的独尊地位和对学生成长环境的简单化理解，隐性课程的地位与作用常被忽视，人们既未能看到各种影响学生发展的非正式因素所产生的弥散性作用，也未能对其所表现出的社会价值参考系、哲学背景、意识形态倾向等进行细致准确的分析评估，使隐性课程独到的教育价值难以展现，功能得不到充分的发挥。隐性课程是在教学计划之外实行的一种教育，容易被教学人员忽视。在和很多培智学校教职工的交流中发现：他们基本没有隐性课程的概念，很少有教师知道什么叫隐性课程，还有的人甚至从来都没有听说过这个名词。即使现在有的学校已经或多或少在开展隐性课程的内容，如校园物质环境建设得更加优美，师生关系更加和谐、平等。但是，在对隐性课程建设重要性的认识上仍然不够深刻。受传统课程观