心理契约视角下中小学班级管理的策略新探.docVIP

心理契约视角下中小学班级管理的策略新探 　　组织管理理论的奠基者、法国著名管理学家亨利?法约尔（Henri Fayol）在其代表作《工业管理与一般管理》中就曾经提出“管理的过程就是预测、计划、组织、指挥、协调、控制的过程”。班级管理是教师（班主任）根据学校教育目标和要求，通过一定的手段措施，带领全班同学对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的交往过程。班级管理功能的发挥程度将对整个学校教育目标的实现起到基础性支撑作用。既然班级管理活动是一种交往活动，就要求交往活动的双方主体形成共同期待、共同目标和共同价值观，实现以往单向式“权威至上”管理模式向互动式“人本至上”管理模式的转变，而心理契约管理模式为这种转变提供了可能。 　　一、心理契约：师生之间的隐性期望 　　“心理契约”是美国著名管理心理学家施恩（E.H.Schein）教授提出的一个名词。他认为，心理契约是“个人将有所奉献与组织欲望有所获取之间，以及组织将针对个人期望收获而有所提供的一种配合”。施恩在其《职业的有效管理》（1992年）一书中强调了心理契约在组织建设和目标完成中的核心作用，心理契约的破坏或违反将导致组织活动效率的下降。早在1960年，被誉为“当代管理理论的大师”的美国著名研究组织个人行为的心理学家和行为科学家克里斯?阿吉里斯（Chris Argyris）在《理解组织行为》一书中，就提出了心理契约的概念，他认为，组织与组织成员之间除了正式书面契约所约定的内容外，还存在着隐形的、非正式的、未公开的相互期望，这些期望对组织成员的贡献程度和态度行为起到决定作用。阿吉里斯在其“不成熟――成熟”理论中提出：“人的个性发展是一个从不成熟到成熟连续发展过程，如同婴儿发展到成人，最后发展成为一个健康的个性。在发展的过程中，会存在个人自我实现与组织整体设计的矛盾，要通过改善组织结构、加强个人的全面发展来达到两者的有机协调。”这样的理论支持下，他提倡参与式管理、激励式管理和自主式管理。 　　班级是学校管理的微观组织，师生之间同样存在着某种心理契约。教师和学生在组织中有着各自的显性和隐性需求，尽管学校的章程和制度中已经就教师和学生的权利与义务、考核与评价、奖励与惩罚都作出了明文规定，但在组织成员心中对彼此或组织都有自己的某种期望或信念，这是一种心理的理解与感知，心灵的沟通与共鸣，这样的承诺与互惠诠释了师生关系的本真。班级管理过程中的心理契约除了其他组织心理契约的主观性、动态性、差异性等共性特征，还具有其教育属性的特殊性。 　　首先，交往对象的知识性。从亚当?斯密（Adam Smith）的“经济人”假设到麦格雷戈（Douglas M?Mc Gregor）的“X理论”都认为，“大多数人都是为了满足基本的生理需要和安全需要，所以他们将选择那些在经济上获利最大的事去做，而且他们只能看到眼前的利益，看不到长远的利益”。而班级组织中，心理契约建立的双方是教师和学生，其表现为知识型和精神型，即具有一定知识储备并以获得社会尊重和自我实现为价值目标。 　　其次，建构基础的情感性。从乔治?埃尔顿?梅奥（George Elton Mayo）的“社会人”假设到亚伯拉罕?马斯洛（Abraham Harold Maslow）自我实现需要理论都认为，“人们的行为并不单纯出自追求金钱的动机，还有社会方面的、心理方面的需要，即追求人与人之间的友情、安全感、归属感和受人尊敬等，而后者更为重要”。班级管理中，心理契约的建构过程是交往双方情感共同体验的过程，是提升生命价值的过程，是感悟自由精神的过程[1]。 　　最后，结果影响的长期性。从艾德佳?沙因（Edgar H.Schein）的“复杂人”假设到杰伊?洛尔施（Jay W.Lorsch）的“超Y理论”，都认为“个人在组织中可以学到新的需求和动机，个人在组织中的动机模式是他原有的动机模式与组织经验相互作用的结果”。教育活动作为一种特殊的组织行为，其心理契约的维护与实现，对师生双方后续的社会期望、行为态度、价值意识、专业成长等存在隐性的、长期而深远的影响。 　　二、心理契约：班级管理的内在属性 　　1.形成学习共同体，实现教育目标 　　在学习型组织之父彼得?圣吉（Peter M. Senge）的《第五项修炼――学习型组织的艺术与实践》一书中，对学习型组织的五项要素做了具体说明，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考。他提出：“团体的集体智慧高于个人智慧，团体拥有整体搭配的行动能力。当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他的学习方式为快。”班级管理中，通过建立心理契约，形成“学习共同体”，师生之间彼此了解、互助互动，教师在充分尊重学生完整人格和自我实现的前提下，通过多元化手段激励