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新课程理念下高师教育实习的现状分析及对策 　　【摘要】以新课改的理念审视当前高师的教育实习，分析教育实习中存在的问题，探讨新课改对高师教育实习提出的挑战，提出适应新课改的要求，改进高师教育实习现状，建立科学的教育实习评价体系。 　　【关键词】新课程；教育实习；现状分析 　　 　　教育实习是师范教育专业培养的重要组成部分，是师范类毕业生职业生涯导航的一个重要环节。在新课程理念下培养新型教师是高等师范院校的一项重要而紧迫的任务。以新课程理念为指导，审视当前高师教育实习的现状，对建构适应新课程要求的高师教育实习体系具有一定的借鉴意义。 　　一、高师教育实习现状的审视 　　以新课改的理念审视当前高师的教育实习工作，不难发现教育实习中存在的问题[1]： 　　（一）重技术，轻观念 　　新课改强调，一个师范生要成为一个合格的教师，必须经历“理论一实践一反思珲论一再实践”的过程。而目前，许多高师院校将教育实习窄化成了一个理论一实践的模式。这种体验式的实习，只是对教育教学工作过程的了解和简单应用，对实习指导教师教学行为的简单模仿。 　　（二）时间短 　　我国高师教育实习由于观念、人力、财力等各种主客观原因，实习时间过少。本科教育实习时间一般在6―10周左右，专科在4―8周左右。这与发达国家相比，差距悬殊，例如，美国是模拟实习、现场实习和教学实习，时间普遍在15周以上；英国是重负荷教学训练，时间一般在20周以上；法国是教育实习制度化、序列化和系统化，每个学年都有教育实习；德国是任教必须通过修业和见习连个阶段，时间12周以上。与这些国家相比，我国的教育实习时间显然过少。 　　（三）实习基地不稳定 　　我国高师院校的培养目标是未来的中小学教师，但高师院校与地方教育行政管理部门、中小学校缺乏长期的合作，关系普遍疏远。由于接受学生实习会给实习学校教学管理工作带来压力和干扰，因此，基于自身发展角度考虑，实习学校“不欢迎”或拒绝实习生。造成高师院校“年年实习年年难”，不得不“打一枪换一个地方”的现象。 　　（四）管理松懈 　　受就业率压力的影响，一些高师院校放开了学生的实习时间，但这种提前接触社会不叫“教育实习”，而称为“顶岗实习”。有的院校默认毕业生在最后一个学年离校，到自己联系好的单位“顶岗实习”，前提是要签署一份就业协议书获取学分。受此“优惠”政策的影响，一些师范生纷纷走向社会，推销自己，寻求就业机会。这种做法，虽然方便了学生就业，却给实习管理带来很大压力。学校无法跟踪调查和指导，有的学生根本就没有实习，只是走过场。 　　（五）评价流于形式 　　教育实习评价问题较多，没有体现新课改倡导的发展性评价理念。一些学校只是从宏观上规定实习鉴定从教学和班级管理两方面来衡量，缺乏细化的指标，难以考察实习生全面的素质。其次，实习生评价随意化。实习评价工作应该由实习学校和高师院校合作完成，但由于两者之间缺乏沟通、合作，实习评价被束之高阁，这样的实习评价显然已失去了评价的意义。 　　二、新课程理念对高师教育实习提出的挑战 　　传统的教育实习过于注重听、讲课的数量，实习生的课堂教学模式千篇一律，缺乏个性，更谈不上创新，教师角色体现得很狭窄。新课程理念认为：教学是教师的教与学生的学的统一，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。为了适应新课程改革，实习生必须体验、领悟教师的职业角色，集中更多的时间和经历去从事那些有效的和有创造性的活动：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。 　　（一）教师是学生学习的促进者 　　关注学生的主体性是新课程努力的方向之一，学生的主体性主要表现在学习的自主性、能动性、创造性等方面，这就要求教师不能固守原有的“教师中心”做法，要从学生的经验出发组织学生的学习，让学生能够主动参与教学、乐于探究未知、勤于动手尝试。所以实习生要学会了解、研究学生的需要，注重个别指导，促进学生个性的发展。 　　（二）教师是课程的开发者 　　新课程理念认为：开发课程是教师专业生活的一个重要组成部分。教师是课程开发者，应该让教师享有课程开发的权利，并承担课程开发的责任。教育实习虽然不是真正的入职工作，但也要培养实习生开发课程的意识和能力。实习生应了解所在实习学校教师参与课程开发的状况，也应参与校本研修和课程开发。 　　（三）教师是反思型实践者 　　教师作为反思型实践者的理念要求教师重新审视理论与实践的关系，把教育理论应用于教育教学实践，并促使教师对教育教学过程进行必要的反思，将一些成功的经验上升为教育理论。当前高师的教育实习往往忽视了实习生的反思能力，这不利于学者型教师、研究型教师的培养，充其量只能算是一个“教书匠”。因此，教育实习中应引导实习生写反思日记，促使其形成科学的教育理念，提高教育实习的质量。 　　（四）教师是心