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精心的设计问题的空间 培养同课异构能力 　　摘要：在新课程改革的背景下，教师的专业发展至关重要，但优先发展教师的同课异构能力则更显智慧。以设计问题空间为手段，熟悉问题空间构型，对问题空间进行独特的分解，锻炼自身设计问题空间的能力，选择适合自己发展的方向，成为一名新课程改革的推动者。 　　关键词：问题空间；同课异构能力；问题设计；教师专业发展 　　文章编号：1008-0546（201１）０８-00１３-0２中图分类号：G６３２．４１文献标识码：Ｂ 　　doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１１．０８．００６ 　　 　　随着新课程标准在全国的实施，课程改革的深入进行，教师专业发展［１］的问题逐步推到了前台。我们知道，教师的教学是以实践－反思为取向的专业活动［２］，所以高水平的同课异构能力无疑是新时期教师专业成熟的标志。然而，怎样培养同课异构能力呢？这是需要我们教师积极思考并用实际行动回答的问题了。 　　一、同课异构能力 　　同课异构能力是指教师在同一层次的教学对象中，对同一课时的教学内容，以完全不同的教学路径或学习路径，达到较好或更好的教学效果的施教能力。它包括三方面的活动：教师课前的教学设计和学案设计活动，课堂上的教师活动，以及课后的反思活动。在这些活动中，贯穿着教师的五种能力：捕捉问题的能力、设计能力、创造能力、课堂执行能力和反思能力。捕捉恰当的问题，形成课堂上待解决的问题空间［３］，通过教师对情境、实验等的精心设计；然后师生通力合作共同演绎，完成教学和学习任务；最后对教学效果进行测量、对教学过程进行反思，从而使自身的教学能力得以提升。 　　由于捕捉问题的能力是组成同课异构能力的首要能力，也是五种能力中最活跃的关键因素，所以要培养自身的同课异构能力，必须优先发展捕捉问题的能力。使教师能从问题的归纳演绎空间着手，构成同一主题下的异质高效课堂。 　　二、问题的归纳演绎空间 　　认知心理学认为问题解决［４］是教学的基本形式，学生在解决问题时首先面对的就是问题空间。但是，认知心理学只关注“问题解决者在解决问题时所经历的各种问题状态”［４］，直接指向学生心理内部的活动。而我们新课程改革提倡的问题探究空间，是指向问题本身的属性，即问题内部隐含的归纳推理与演绎推理。凡是由问题指向实验事实或事实的，都可视为归纳推理；问题的抽象、聚焦、定位和由解决问题得到结论后的推理都可视为演绎推理。 　　问题空间是由已知到未知的逻辑链条或推理步骤的多少与强弱决定的，当然包括已知与未知本身。推理步骤的计算，可以按照经验推演出来。但是推理的步骤多，也不一定探索空间就大，还与逻辑推理的强弱有关。逻辑的强弱既包括逻辑的充分性或不充分性程度［５］，又包括它们之间推理性的强弱。如果其充分性程度越高，逻辑性则越强，清晰度则越好；反之，逻辑性则越弱。链条之间推理性强弱关系也是如此。如果一个探索空间中包含较多的推理步骤，同时每一步之间的推理难度较大，我们可以肯定其探索空间较大；反之较小。当然，问题空间的大小是在几个问题的比较之中得出的相对大小。 　　比如，切好的洋葱用温水洗好后，吃起来是甜的。这种现象由于与我们平时对洋葱的认识有了一定的反差，就会激起我们想进一步认识它的欲望。从而产生一个疑问：“洋葱为什么是甜的？” 　　要解决上述问题，我们依据教学的需要，再结合本身的经验判断其逻辑链条如下：步骤①是不是洋葱里含有糖？步骤②如果是糖，那会是什么糖？步骤③怎样检验是什么糖？设计怎样的实验？步骤④如果是……，就用……检测；如果有……现象，就可以判断是……糖；步骤⑤为什么会产出这种糖？你的解释是……；步骤⑥这个结论可不可以推广？为什么？条件是什么？步骤⑦还有什么其他物质在这里引起甜味？步骤⑧采用什么研究方法？步骤⑨怎样检验是其它物质引起的甜味？或怎样解释不是其他物质引起的甜味？步骤⑩如果……，就……； 　　确定了逻辑链条以后，我们就可以看出链条自身的逻辑充分性。比如步骤⑦，由于学生知识的局限，要解决它就难；而步骤④就较易解决。同时，我们还可以确定逻辑链条之间的强弱关系了，从教与学的关系上看，这种关系的确定显得尤其重要。有的关系强，有的关系弱，弱关系就比强关系思维空间大，教学处理就难。比如从步骤⑦到步骤⑧的关系，就比②到③弱多了，这在教学时容易形成“教学冷点”，处理好了又会变成“课堂亮点”。 　　这种由逻辑链条、逻辑充分性程度以及它们的逻辑强弱关系共同构成的空间就是我们说的问题空间了。当然，这个问题还有其他不同于上述的具体步骤：比如步骤①⑦可以并列等等。尽管如此，在充分挖掘情境的情况下，有一点还是大致相同的：即归纳演绎的空间大小基本相同，只是顺序不同而已。 　　从上面这些逻辑链条中，我们看到这样一个事实：在问题空间所形成的框架