教育一致性苏联学校与家庭协同教育模式初探.docVIP

孝女育一致性苏联学校与家庭协同教育模式初探 独具特色的“教育一致性 实践一理论”体系，一直有着深刻的教 育实践意义。本文通过研宄教育一致性 的理论与实践模式形成与发展的内在理 路，为教育改革向内涵式发展提供可资 借鉴的教育范式。 关键词:苏联;教育一致性;家校合作; 协同教育 G459 : A 1674-9324 (2016) 40-0217-03 一、苏联苏维埃教育的起点 十月革命后，苏联社会主义的任务 是“教育、训练和培养出全面发展的和 受到全面训练的人，即会做一切工作的 人。”苏维埃教育的目标就是建立新的适 应培养全面发展的人的教育系统，新教 育系统面临着来自反动教师群体和旧的 思想观念的强大阻力。十月革命后的十 余年间，苏联教育充满了新旧思想的争 锋。当时教育系统的两种被广泛批判的 观点是“学校消亡论”和旧式儿童学观 点，前者出于对旧式的和资产阶级学校 的排斥而试图用一般社会化机构，如“劳 动公社”、“儿童中心”和自发性的“社 会形式”，来取代学校和学校教育;后者强 调儿童发展首先是智力发展，带有宿命 论倾向，亦即先天遗传和不变环境决定 论，因而也否定有目的、有计划、有组 织的学校教育对促进儿童全面发展的作 用。这种以儿童智力为教育的全部考量 模式主要受西欧儿童学的影响，自然也 成为新教育系统批判的对象。正是在对 这两种不利于社会主义教育思想的批判 过程中形成了苏联教育的主导思想，一 方面是散见于苏联党政最高当局做出的 重大教育决策和文献，另一方面是形成 了教育工 的实践与理论体系。 二、凯洛夫教育学及其局限 教育理论上的表现最典型的是凯洛 夫教育思想体系的形成，它反映了 1930 —1940年苏联社会、经济、政治和 教育的发展的客观需要，即为新社会建 立新的教育指导方针，并且因受当时苏 联教育科学系统将教学论作为重点的影 响，这一体系也反映了主流教育系统中 的局限，比如凯洛夫教育学在研究对象 上，只强调研宄教师如何教，而不研宄 学生如何学，只研宄教学的内容、形式 和方法，而把研究儿童本身的任务完全 推给儿童心理学和教育心理学，教学论 不过应用后者现成的研究结论而已。在 具体研宄方法上，提到了观察、谈话、 实验（纯教育学实验）、研究学校文件、 研究儿童作业等方法，拒绝把儿童实验 研究方法直接纳入教学论研究（及教育 学研究）之中。在这种教育系统中，教 师是中心，反映了对旧式儿童学否定教 师地位、主张儿童中心的矫正。因此， 在教育实践中忽视了教学的发展职能， 形成这一思想体系备受批评的一个致命 弱点。只不过，在新中国成立后的一段 时期内，凯洛夫的教育学思想体系被引 入国内并被奉为圭臬，却未能清楚这一 理论体系的不足。可见，凯洛夫教育学 所代表的苏联主流教育思想体系和教育 系统，主要的任务在于与旧的教育系统 相决裂，重构新的教育系统。在这一系 统中，关于学校教育与家庭教育的相关 问题并未得到重视。 三、马卡连柯的社会教育学思想 以A.C.马卡连柯为代表的被概括为 “社会教育学流派”的另一种教育路线 在1920-1930年经历教育实践和1930 年中后期的理论概括后，逐渐广泛传播 广受好评。1920年9月，马卡连柯开始 为流浪儿童和少年违法者组织工学团时 向波尔塔瓦省教育厅长表示，他“要按 亲斤方法造就新人”，在他看来，这些特殊 儿童是“一伙愚昧无知、浸透最原始形 式的无政府主义精神的人”，而所谓“新 方法”，便是其于1920-1935年间在高 尔基工学团、捷尔任斯基公社的教育实 践。人们认为，“16年的呕心沥血，马卡 连柯在苏联教育史上写下了光辉的一笔。 他把三千多名流浪儿童和少年违法者改 造、教育成社会主义的建设者和保卫者”。 直到马卡连柯结束捷尔任斯基公社的工 作，他尚未进入家庭教育领域，按他的 原话：“革命后，我远离了家庭，在没有 父母、没有家庭的儿童中工作了 16年， 我差不多没有见过家长的面。” “1935年 我被派到乌克兰去消除儿童无家可归和 无人照管的现象。就在那儿，在实践中 我知道了家庭怎样教养儿童以及这些家 庭为什么给我们提供了无家可归的年轻 违法者。”马卡连柯的教育思想首先植根 于教育实践，1920 —1930年苏联教育系 统有关儿童学的论争，也影响了马卡连 柯。基于马卡连柯成功的教育实践和积 累的深厚教育理论功底，他批判了旧的 儿童学不科学的教育理念。他批评说： “他们（指马卡连柯认为不合格的教育 家、儿童学家一引者注）连一个活人， 也许连自己的孩子也没有教育过，却杜 撰了许多教育学原则。”马卡连柯的家庭 教育写作始于《父母必读》（1937年）一 书。“写《父母必读》，收到过约五百封 信，在这些来信里面，父母对于我这本 书很少加以批评，也很少称赞它或者斥 责它，而都是在谈论自己的孩子一他们