国民中小学乡土语言教育地发展与政策分析.docVIP

臺北市立教育大學教育行政與評鑑研究所 學校行政碩士班主題報告 課程名稱：教育政策分析研究 指導教授：林騰蛟博士 國民中小學鄉土語言教育的發展與政策分析 研究生：張文壽　撰 中　華　民　國　九　十　六　年　四　月 國民中小學鄉土語言教育的發展與政策分析 臺、前言 語文是學習事物的基礎，語文教學之良窳，影響學校教育之成效。從多元文化教育的角度，由於語言是一種重要的文化資本，學校課程除了反映社會中語言文化的多元性外，更要滿足不同族群學生的語言文化需求。台灣是多語言的社會，為維持族群彼此尊重與和諧，各族群的語言應該為各族群學童必須學習的課程。 因此，我國自九十學年度實施的九年一貫課程，將鄉土語言列為必修課程，每週至少授課一節，國小一至六年級學生，必須就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言任選一種修習，國中則依學生意願自由選習。但此一政策的重大變革，與過去單一語言政策的推行有很大的差異，有必要就從鄉土語言政策的發展去加了解，並就鄉土語言目前發展的現況，及其面臨的困境加以探討，以謀求解決之道，更要避免語言政策的推行淪為政客操縱人民的工具，透過有效且持續的政策規劃，讓鄉土語言能從小學的教育開始紮根。 貳、鄉土語言教育政策的演進 一、語言政策制定受政治力的影響 語言是實踐國家統一、凝聚社會及提升發展水平的要件。因此，語言是一種重要的政治領域。任何語言政策的擬定與執行，本身皆深刻反映出政治角力與權力的較勁(黃宣範，民92； Lapierre, 1998)。 從課程的決策過程發現，任何政策很難完全從專業的觀點去決定，課程決定並非單純的教育課題，經常受到政治意識、社會變遷和利益團體的影響，它並不是完全尊重教育專業，有時是一種政治協商的過程，導致課程決定變得相當複雜(吳清山、 林天祐， 民90)。我國的語言政策則經常成為優勢團體藉以建構語言使用的霸權，並決定誰可獲得政治權利與經濟資源的一種機制。特別是現代的社會，語言政策常常是握有宰制國家政策的決定者所制定，並以此反應及維持其既有的利益與權利關係(Tollefson, 1991； 黃純敏， 2000)。 以近百年來臺灣鄉土語言的教育政策，從日本統治時期的日語教育，國民政府時期的華語運動，此類「獨尊國語壓抑方言」的政治影響力，使得臺灣鄉土語言得在無機會使用下，逐漸走向消失之路，足見政治力深深的影響語言政策的制定。 二、解嚴以後的鄉土語言政策的演變 解嚴以後的鄉土語言政策，仍受政治力的影響，民國七十八年時， 一些民進黨執政的縣市(台北縣、宜蘭縣、屏東縣)率先在國中、小學試辦鄉土文化和母語教育。學校利用課外活動每週一節，從事鄉土文化母語教學活動，既沒法定地位，亦不被中央政府承認，實施效果有限。 多語言政策的濫觴是始於八十三年訂定國民小學鄉土教學活動課程標準，將國小鄉土語言教學安排於中、高年級「鄉土教學活動」中，三至六年級每週排一節課，並規定鄉土教學活動應配合各科教學外，各校亦得視地方的特性，彈性安排方言學習及鄉土文化有關之教學活動， 指導學生學習(教育部，民83年)。 將母語納入國民教育課程之中，相較於解嚴前單語言教育政策，已逐漸鬆綁開放，對語言政策有很大的變革。各縣市陸續實施母語教學，編輯母語教材，使學生有學習母語的機會，接觸鄉土文化，了解進而保存族群文化。鄉土語言從國小鄉土教學活動課程的一部分，到國民中小學九年一貫課程綱要的訂定，鄉土語言取得正式的「教育權」。 從上述的鄉土語言的發展脈絡，可分為四個階段，第一階段是解嚴前，鄉土語言課程未受重視，同時在學校課程中被壓抑；第二階段是解嚴初期，僅由少數縣市將鄉土教育課程納入正式課程，尤其以民進黨執政的縣市；第三階段為八十七學年度起從國小三年級起逐年實施之「鄉土教學活動」；第四階段則是九十學年度實施的九年一貫課程，規定國小一至六年級必須就閩南語、客家語及原住民語三種鄉土語言選擇一種學習， 每週一節課。 鄉土語言課程的發展是從懸缺課程(null curriculum)轉變為正式課程，從地方層級轉變為國定課程，從部分年級實施轉變為一至六年級全部實施，同時學科內涵亦有所改變，其中在九年一貫課程中，很清楚突顯鄉土語言在學校課程中的能見度(楊智穎，民90)。 鄉土語言從過去的「忽視」轉變成正式設科教學，其中充滿了政治與教育的糾結，同時也顯示出鄉土語言的政治敏感性。 綜合以上所述發現，鄉土語言課程的決定是循政治模式解決，推動鄉土語言政策也有明顯的政黨傾向，鄉土語言政策將各族群語言納入正式課程，賦予各族群語言平等對待，是國中小學課程發展的重要變革。為了族群平等與融合，實施多元文化教育已是世界趨勢，使各族群的語言有公平受教機會，透過正規教育學會自己的母語，是現階段非常重要的教育措施。因此，鄉土語言在九年一貫課程結構具有指標性。 參、鄉土語言教學推動的現況 一、開課概況