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让教育的思考突破桎梏 　　教育思考力的弱化，不同程度地表现在教师的职业生活中，并影响着教师的专业发展。教师思考力的弱化如何归因?如何创设促进教师思考力提升的生态环境?教师如何自我提升教育思考力?为了探讨这些问题，本刊组织了这次对话。 　　――编者 　　 　　教师思考力何以弱化 　　 　　本刊：陈旭老师。您为何对“教育思考”这个话题很感兴趣? 　　陈旭：探讨这个话题，不仅是因为兴趣，更是出于困惑。 　　本刊：请具体地说说。 　　陈旭：这种困惑来自我对教育现实的观察。其一，在很多的教育教学研究、交流活动中，不痒不痛的共同语话司空见惯。其二，部分教师对亲历的教育实践活动或事件不能较清楚地阐述“是什么”和“为什么”。其三，教师普遍怕写研究文章，一到论文评选或职称评定，大多会手忙脚乱一阵子，有的甚至会进行网络复制或改编他人成果。由此，我困惑于教师研究和思考能力与职业要求极不相适应的怪现状。按理说，教育思考能力应随实践经历的增加而逐渐提升，但是，这种能力在整体上没有提升，相反在退化。要不，一些教了几十年书的教师，不会感到这书愈来愈难教，教师这碗饭愈来愈不好吃。 　　本刊：造成这种现象的深层次原因是什么? 　　陈旭：主要有两方面原因。一是外在环境影响，二是自身因素。外在环境因素分大环境与小环境。大小环境对于教师思考的个性张扬在客观上不予支持，甚至剥夺。在这方面有历史的教训。在我们有限的记忆中，引领时代的思想显得神圣而至高无上，它不仅成为人们思考的准则，而且是检验人的道德与生命价值的试金石。当某种思想成为唯一的规范，个性化的思考便遭绑架，受打压。当人们意识到只有在共同的思想规范下言说违心的话语才具有安全感时，便思非所愿，言非所思。随声附和、见风使舵的奴性使人的精神停止远航，思想停止生长。历史的遗憾虽然一去不返，但是软禁思考的阴霾犹在，加之经济大潮所刮起的浮躁旋风，使教育者难以耐得住寂寞去耗时费力地思考教育中的真问题。没有思考的摩擦与历练，哪有突破思考桎梏的力量? 　　本刊：在大环境的问题上您是不是太过悲观?小环境的影响又表现在哪些方面? 　　陈旭：不是悲观，而是担忧。正因为我们愈来愈看重教育的思考，才有了对大环境的担忧。而教育的小环境同样令人担忧。例如，现行的教育管理与评价机制没有留给教师更多自主思考的空间。我们一方面在大张旗鼓地呼吁培养专家型、研究型教师，另一方面却以各种规范和制度堂而皇之地对思考画地为牢。比如，教师的备课，你去看看，在老师们抄写得整整齐齐的厚厚的教案中，有多少是教师自身的思考?有多少是自身对教学的研究和设计?而更多是为了应付学校管理者的常规检查。如果你的备课本写得多，写得整齐，就会被视为备课认真。想想，为了获得“认真”的评价而依赖他人思考成果，机械地复制别人的教案，这会有多少个性化的研究与思考?再如，作为校长，如果将主要的精力投放在与办学质量提升无关的事情上，例如应付无穷无尽的上级检查，参加大大小小的会议，有的地方甚至连新学期第一天的升旗仪式中校长讲什么都要按要求向主管部门报告，试想，当这类常规的学校活动都被纳入到上级部门的“精细化管理”，校长还有多少精力去思考一些本质性和发展性的问题?有一个地区的教研员说：“我多次遇到这样的情况，当我正在组织教研活动，突然来一个电话，要求我们马上下校检查学校食堂卫生，不得延迟，结果只得无奈地脱离研究现场。”这类的事情在各地均有发生。如果教师、校长、教研员没有足够的精力思考教学、管理和教研的问题，静心在各自的土地上深耕细作，怎能保障工作的效益?如果，教育者虽有思考的权力，若无思考的精力，怎有思考的能力?思考力的缺失是要为实践的教训买单的。课改这么多年，刷新教育思想和理念的培训不少，但为什么效果不尽如人意?其中重要的原因是强制性输入太多，要求太多，留给教师自主思考的空间太少，教师思考力不能得到增强。思考需要闲散，甚至需要寂寞。才能有真思考。而对于繁忙的教师而言，这些几乎是一种奢望。在这个浮躁的时代，缺乏根基的所谓创新性思考比比皆是。一些口号在今天可以振聋发聩，但明天可能就销声匿迹。人们已经适应思想的过眼烟云，少有耐心去进行真正有价值的思考。当然，学校管理者也好，教育行政部门管理者也好，他们绝无挤占教师思考空间的主观故意，他们也有诸多的无奈。总之，在大小环境的影响下。疏于思考，心安理得地当教书匠，规规矩矩地被牵着鼻子子走，成为一部分教师的职业生活常态。 　　本刊：看来，大小环境对教师教育思考力的影响是显而易见的。但是在现实中仍不乏敢思考、善思考的教师。他们在教育教学实践中表现出思考的智慧和思考的能力，并在实践中取得突出的成就。 　　陈旭：是的，那些敢思、善思的教师一定在实践中敢为、善为，虽然有时显得特立独行。但能给人以智慧的启迪和精神的力量。比如，著名特级教师王