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文学文本的多元意义与文学教学-中学语文论文 文学文本的多元意义与文学教学 蔡明 本文所说的“文学教学”，指的是“中小学语文课程文学教学”。 自从文学文本多元意义进入语文教学，就引发了文学教学问题的争论。争论常常是不了了之、了而未了、没完没了。可见，在语文教学中，由“文学文本多元意义”引起的文学教学问题，尚未获得清楚认识并得到真正解决。因此，我们有必要以此类问题的争论为思考对象，对争论的缘起、持续和争论的结果，进行审视和分析，认识和解决文学文本多元意义背景下文学教学所面临的关键问题，从而改善文学教学。 一、争论的缘起：文学文本多元意义引发文学教学争论 文学文本可以产生多元意义。文学文本的语言跳跃，其字里行间蕴蓄着作者丰富复杂的思想感情，是文学文本产生多元意义的基础，一定时空及其社会状况和文化氛围，影响着文学文本解读的方向和途径，是文学文本产生多元意义的制约因素。具有不同的知识背景和经验背景的读者，在解读文学文本时会有不同的体验、感悟和思考，使得文学文本产生多元意义成为必然。 任何一个读者解读文学文本，都可以解读出属于自己的意义。正如不同的观光者进入到同一风景区，各自从自己所处的位置出发，行进在不同的路径，眼看着不同的方向，必然会看到不同的风景。就此，鲁迅先生曾精辟地指出：“（《红楼梦》）谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……①” 所以，在不同的背景条件下，不同的教师教学同一篇文学课文，也必然会解读出不同的意义。 由于解读方法不同或解读出的意义不同，常会发生思想碰撞，引发问题探究和争论。“文学文本意义（主要是文学文本表达的思想情感或意图目的）是什么”是此类争论的缘起问题。略举几例： 《从百草园到三味书屋》写印象深刻的童年生活与学习。/写封建教育摧残儿童的身心健康。 《孔乙己》写封建科举制度对读书人的戕害。/写当时社会人与人之间关系的冷漠。/写一般社会对穷苦之人的凉薄。 《项链》通过玛蒂尔德的遭遇，嘲讽了虚荣浮华的低俗风尚。/通过玛蒂尔德的遭遇，表现了女性的自我发现与反抗。 《斑羚飞渡》写“斑羚飞渡”的故事，表现了智慧、勇气和殒身不恤的崇高精神。/写“斑羚飞渡”的故事，以故事感召人们“保护动物”。② 各种解读，只要不是个人意思“先入为主”，穿凿附会，如朱子所说：“心下先有一个意思了，却将他人说话来说自家意思；其有不合者，则硬穿凿之使合……③”而是“以文为主”，循文入义,披文入情；均可看作是阅读者自己的体验和感悟，应该承认其存在。 文学文本可以产生多元意义，所以，争论各方皆可“以文为据”，阐释和肯定自己的解读，但是，切不可将自己的解读看作“正解”，并“以我为据”，将不同于自己的他人解读，轻易判为“误解”，予以否定。 争论各方，如果解读时“以我为据”，而不是“以文为据”，肯定“我的解读”而否定“他人解读”，就会固执己见、听不进他人意见。那么，争论就会一直纠缠于文学文本意义的是非正误或有界无界，问题探究就会被耽搁在语文教学的外围或浅表层次。 为什么说“问题探究就会被耽搁在语文教学的外围或浅表层次”呢？ 争论的问题“文学文本意义是什么”，准确地说，应该是“一般文学文本意义是什么”。在语文教学中，可以把文学文本具体地看作三种形态：一般文学文本、教材文学文本、教学文学文本（以下简称一般文本、教材文本、教学文本）。 一般文本指的是未经处理、供所有读者阅读的文学文本。读者在一般文本的阅读活动中，各有需求、各有体悟。 教材文本是经过教材编者处理、收入教材的文学文本。在教材文本中，编者基于自己对课程标准和文本的理解，通过教材说明、单元说明、阅读提示和课文后研讨与练习等，提示了教学要求（目标与内容、学习活动等）。教师和学生阅读课文（教材文本），包括阅读教材说明、单元说明、阅读提示和课后研讨与练习等，了解教材编者对教学要求（目标与内容、学习活动等）的认识。 教学文本是经过语文教师和学生处理、进入教学的文学文本。教材文本中教材编者提示的教学要求，不可能完全符合课程标准的要求和学生的学习实际。教师和学生阅读课文（教学文本），包括阅读课程标准和课文（教材文本）的相关要求，了解学生的学习实际；在教学活动中，生成、调适、并进一步明确教学要求（目标与内容、学习活动等）。 争论起于问题，问题源于事件。文学文本多元意义引发的关于“文学文本意义是什么”的问题争论，源于一般文本解读事件，起于一般文本解读中发现的问题。如果一直纠缠于一般文本意义的是非正误，不能深入到教材文本和教学文本，教学问题探究就必然会在一般文本处搁浅。 二、争论的持续：多元意义背景中文学教学面临的困惑 基础教育课程改革的推进，使得多元解读越来越受到关注。究竟应该怎样对待文学文本的多元解读和多元意义呢？人