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美国教师培训质量评价的模式及启示 　　美国有三种影响较大的教师培训质量评价模式：水平模式从五个层次收集说明培训质量的证据、多站点模式应用多层线性模型技术证明培训的实施质量、行为学模式关注培训者与学员间的协调行动对本地教学改革的适宜性。上述模式从致力于有限的目标、建立跟踪机制、完善分工机制以及灵活应用评价手段等方面，为我国教师培训项目的设计、实施与评价提供了一些启示。 　　教师培训 评价 水平模式 多站点模式 行为学模式 　　为帮助教师应对复杂的工作情境、实施有效教学以促进学生发展，我国重视教师培训工作，并对培训的模式、内容、管理、机制、策略及存在问题有较多研究，但在如何评价培训质量上缺乏有效手段。世纪之交以来，美国学者开发了多种培训质量评价模式，对我国有一定的启示。 　　一、水平模式的起源、信念、框架及特点 　　水平模式的主要开创者是柯克帕特里克（Donald L.Kirkpatrick）和古斯基（Thomas R.Guskey）。古斯基持有这样的信念：好的评价未必是复杂的，因此水平模式并不试图证明培训质量，而只是收集说明培训质量的证据[1]。这表明它是一种质性评价，其评价框架如表1所示。 　　表1 水平模式评价框架[1] 　　 　　其主要特点如下：第一，各级评价的关注点不同，水平1关注教师进修体验，水平2关注教师学科教学知识进步，水平3关注学校支持力度，水平4关注教师的课堂教学是否发生了变化，水平5关注学生学习能力、成绩、态度是否发生了积极变化;第二，评价的落脚点放在培训对中小学生学习结果的影响上，这是说明培训质量的根本证据[1]。水平模式对各水平等级进行了清晰界定，并给出了证据类型和收集方法建议，可操作性较强，在教育评价领域有较大影响和广泛应用。 　　二、多站点模式的起源、信念、特点及实施程序 　　1991年，西纳科雷（James M.Sinacore）和图尔平（Robin S.Turpin）首次提出“多站点评价”概念，即与多个站点有关的评价活动。该模式在教育领域的第一个经典案例出现在2000年，由苏波维茨（Jonathan A.Supovitz）和特纳（Herbert M.Turner）共同开发，它是针对美国国家科学基金会第一批“地方学校整体改革提案”（The Local Systemic Change Initiative，简称LSC）所做的质量评价，该提案包括72个子项目，分别在不同的站点（指学区）实施。 　　该模式持有下述信念：它比单一站点评价更有价值，因为它既提供了干预的整体信息又能深入调查不同站点干预的差异;它的结论更可信，因为它使用大样本并且其干预情境更具有多样性;它的成果更丰富，因为在不同情境中的对比更有助于提炼经验和策略以应对多样化的情境，并且呈现出最佳的实践范例[2]。 　　其主要特点如下：第一，它适用于多个项目的整体评价;第二，在享有共同目标的基础上，它不限定各项目所属的学科;第三，它是一种试图证明培训质量优劣的量化评价。 　　实施多站点评价需要设定结果变量和预测变量、开发信息采集工具和确定统计手段。在苏波维茨等的案例中，他们对不同学区的24个项目进行整体评价，为此设定了探究教学实践和探究课堂文化2个结果变量;教师基本信息、教师改革态度、教师知识储备、校长支持、教师资源条件和学校资源条件6个预测变量，并使用问卷来收集数据。由于预测变量中的前5个属于个体特征层级，第6个属于学校情境层级，研究者因此采用多层线性模型技术处理上述具有嵌套关系的数据，发现参加培训时间较长的教师在2个结果变量上的进步都显著优于其他教师，这就证明LSC有良好的实施质量。他们还发现学校的贫困生情况、教师知识储备和改革态度、校长支持等对结果变量有较大影响[3]。多站点模式能在一定程度上论证培训质量的优劣，挖掘培训质量的显著影响因素，为相关部门决策提供依据，因而在教育评价领域亦有较大影响和一定应用。 　　三、行为学模式的起源、理念、框架及特点 　　1997年，美国太空总署、国家海洋和大气局、国家科学基金会联合开发了“造福环境的综合学习和观察”（Global Learning and Observations to Benefit the Environment，简称GLOBE）课程计划，该计划在全国范围内实施，首先进行教师培训，随后教师返回学校从事课程教学。坦普林（Mark A.Templin）和邦博夫（Ruth Bombaugh）受邀开发了针对GLOBE的“行为学”评价模式。 　　该模式融合了“情境”及“批判”两种视角，其关注点在于培训者和学员要通过持续性的协商和合作，使培训能够适应当地需要[4]。其评价框架如表2所示。 　　其主要特点表现为：合作性、行动性、反思性、情境性。该模式关注培训