重构多元评价的体系促进学生全面发展.docVIP

重构多元评价的体系促进学生全面发展 　　一、对学生评价的界定 　　 　　在我国原有的“大教学，小课程”框架中，课程是教学的材料，学生评价游离于课程之外，被视为对教学结果的检查。与此不同，在西方“大课程，小教学”的框架中，教学是课程的实施部分，学生评价隶属于课程评价。现在国内对学生评价的理解，逐渐趋向于后一种。 　　关于学生评价，沃森(B.worthen)和桑德斯(J.sanders)曾以评价对象为标准，将其界定为：对学生在教育情境中的表现(包括已有的、正在呈现的、可能的表现)的评价。但是，在对教师进行评价时，也会以学生的表现作为依据，所以这种界定难以区分教师评价与学生评价。这也说明单从学生表现的角度进行的界定是不周延的。类似的界定方式，如吉普斯(c.Gipps)曾提到，学生评价是一系列评定学生表现及成绩的方式的综合；我国有的学者认为，学生评价是对学生个体学习的进展和变化的评价，包括对学生学业成绩的评定、学生思想品德和个性的评价等方面。以上种种，都只是关注了学生评价的事实层面而忽视了价值层面，把学生评价限于提供信息的过程。鉴于此，国内有学者尝试提出一种可以涵盖价值层面的界定：学生评价是为了促进学生发展或对学生分等以便甄别，而对学生的表现进行的评价，是一种事实判断与价值判断的综合。 　　 　　二、反思传统学生评价体系存在的问题 　　 　　传统的学生评价体系是注重评价的检测功能，因而提倡测验的标准化，包括测验的内容、形式、实施过程、评分等各个方面。这种体系表现出诸多弊端。 　　1　评价目的偏误。因为过于看重评价结果，人们对评价的形成性作用常常关注不够。这表现为学生、家长乃至教师最关心的不是成绩所反映的问题。而是学生的考试成绩本身。在这种认识下，评价的标准化还因分数所负担的许多与教育目的无关的附属功能而得到加强，诸如学生的选拔、教师的评优，乃至学校的发展，都使得人们热衷于追求分数的客观公正。这种追求如果只是限于成绩本身，那么对标准化的追求愈烈，对教育的种种附属功能的追求愈甚，教育目的发生的偏误也就会愈大。 　　2　评价方式的偏颇。因为传统纸笔型测验占据主导地位，强化了学生评价的片面化。家长、社区人员把学生统一考试的成绩，看作学校教育质量高低的惟一标准；学校管理者也把自己组织和实施的评价成绩，作为检验教师教学、学生学习质量好坏的标准；教师则将高分视为优秀学生的标志，并给予特别的关照，例如较好的座位等。可见，与学生评价相关的各方，都倾向于把传统纸笔型测验作为衡量学校的声誉、教师教学质量、学生学习水平的工具，从而造成“考试挂帅”、“为考而教”、“分数是命根”等怪现象的肆意蔓延。 　　3　评价功能的偏漏。一般来说，学生评价有五种功能：了解学习起点、评价学习结果、诊断学习困难、激发学习动机、总结教学得失。然而，因为突出选拔和甄别，所以受到关注的只是已经完成的学业，评价的功能也被视为区分学生的优劣。这与课程所倡导的“关注每一个学生的发展”的理念格格不人。同时，重升学轻发展、过于关注学生学业成绩，也意味着对学生的学习过程和方法、情感态度和价值观的忽视，至于对创新能力的考查就更是镜花水月了。 　　4　评价主体的偏狭。因为缺少基于学校的评价共同体，在学生评价过程中部分评价主体缺少发言权，例如：在对学生的课堂表现进行评价时，教师几乎是惟一的评价者，学生常常只有接受提问的份，被动地作出反应。同时，在评价者之间、评价者与家长及学生之间因为“话语系统”存在差异，存在交流上的障碍。这反过来加剧了部分评价主体在学生评价上的失语现象。评价共同体的未完成状态与评价各方交流的缺失相互钳制，使得学生、家长乃至教育管理者都难以从学生评价中获得自己所需要的信息，妨害适当决策的制定。 　　 　　三、重构多元评价体系的主要措施 　　 　　1　评价功能多元化。由传统的学习结果来区分学生优劣的评价功能应改为对学生全面发展有利的多功能评价体系。笔者认为，评价的功能至少包括以下几个方面：导向功能―通过建立明晰的标准，引导师生形成共同的目标和期望，引发主动的教育行为。如教师对所有学生保持积极的期望。不要让关于学生能力的一些先期观念影响你对学生表现的期望。如果教师对学生提出一个更高的标准，许多学生的成绩会比教师期望得要更好；诊断功能―通过收集学习活动的信息进行教育诊断，揭示和分析教育活动中存在的问题，提出改进和补救的建议；激励功能―通过表扬和批评，奖励和惩罚等方式激励学生或者要持久改变学生的思维方式，在学生心中建立认知主义的激励源，包括对工作价值、对自我能力的信念或者强调通过当前的努力工作，获得能够受益终身的回报和自我实现的积极体验，促进学生行为的改进；鉴定功能一要强调对教育目标及实现目标的活动进行判断。如强调学生的任务掌握目标和意义，避免那种只要达到一定水